课堂学习之《教学的成生性》

北大附小   2016-03-30 15:12

第二主题 教学的成生性

生成性是新课程课堂教学的亮点,它解放了教师、解放了学生、解放了教材,照亮了课堂,使课堂教学焕发出了生命活力。生成性也是新课程课堂教学的难点,课堂开放了,生成了,就会出现“无序”的状态,从而对教师提出了严峻的挑战。生成与预设是一对矛盾统一体,新课程课堂教学呼唤高水平的预设与精彩的生成。

新课程为什么突显教学的生成性

--------------------------------------------------------------------------------

这是由新课程所倡导的人本观、课程观、教学观所决定的:

其一,从人学角度说,人是生成性的存在,生命是不可预测的,“生命不能被保证”,儿童的发展具有丰富的可能性,是不确定的、不可限量的,也是不可算度的。教师不应该用僵化的形式作用于学生,用预先设定的目标僵硬地规定学生、限定学生,否则就会限定和束缚学生的自由发展。教师只能引导学生自由、主动地生成和发展。学生不是画家笔下被动的图画,也不是电视电影面前无可奈何的观众,更不是配合教师上课的配角,而是具有主观能动性的人。他作为一种活生生的力量,带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动,并成为课堂教学不可分割的一部分,从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性。

其二,从课程角度说,课程不只是“文本课程”(课程标准、教科书等文本),而更是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程)。这意味着,课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的,在特定的教育情境中,每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解,对给定内容的意义都有其自身的解读,从而对给定的内容不断进行变革与创新,以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。因此,教师和学生不是外在于课程的,而是课程的有机构成部分,是课程的创造者和主体,他们共同参与课程开发的过程,从而使课程实施过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。

其三、从教学角度说,教学不是教师教学生学、教师传授学生接受的过程,而是教与学交往、互动的过程,师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充,在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识,交流彼此的情感、体验与观念,丰富教学内容,求得新的发现,教学是一个发展的、增值的、生成的过程。

总之,正像叶澜教授所指出:“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能,就能发现课堂教学具有生成性的特征。”

可以说,生成是新课程课堂教学的一个亮点,它体现了课堂教学的丰富性、开放性、多变性和复杂性,激发了师生的创造性和智慧潜能,从而使课堂真正焕发出生命活力。

如果说,传统课堂把“生成”看成一种意外收获,那么新课程则把“生成”当成一种价值追求;如果说传统课堂把处理好预设外的情况看成一种“教育智慧”,新课程则把“生成”当成彰显课堂生命活力的常态要求。[1]

生成性教学对教师提出了以下新要求:

第一,教师要尊重学生的学习权利和创造性。

学生在课堂上的学习权利主要表现在:①作为平等的一员参与课堂教学并受到平等对待的自由和权利;②独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利;③质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其它权威的自由和权利;④因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性,免于精神或肉体处罚以及不公平评价或对待的自由和权利(免于正确的权利)等等。这里要特别强调的是学生的错误的认识,教师要正确面对学生的错误,因为错误也是一种学习资源。教师应该明白:学生还不成熟,容易出错,课堂上,教师应该理解学生的错误,理解学生的狂妄,理解学生的可笑,理解学生的单纯。正因为出错,才会有点拨、引导、解惑;才会有教育的敏感、机智和智慧;才会有对学生乐观的期待,以及真正的爱护和保护。只有出了错,课堂才能生成。在“出错”和“改错”的探究过程中,课堂才是最活的,教学才是最美的,学生的生命才是最有价值的。教学过程既是暴露学生各种疑问、困难、错误、障碍和矛盾的过程,又是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。为此,教师不仅要学会宽容学生,更应学会欣赏学生,挖掘和捕捉学生的智慧,向学生学习。

教师一定要清晰地意识到学生所具有的这些权利不是教育的恩赐,而是他们所应该得到的属于自己的东西。课堂教学必须把学生的学习权利放在首位,不能以任何理由侵犯和僭越儿童的权利。

第二,教师要转变角色和教学行为。

教师要成为学生学习活动的组织者以及课堂信息的重组者,不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各类信息,把有价值的新信息和新问题纳入教学过程,使之成为教学的亮点,成为学生智慧的火种;对价值不大的信息和问题,要及时地排除和处理,使课堂教学回到预设和有效的轨道上来,以保证教学的正确方向。

教师要有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思,即时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案,使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。

总之,对教师而言,课堂教学绝不是课前设计和教案的展示过程,而是不断思考、不断调节、不断更新的生成过程,这个过程也就是师生富有个性化的创造过程。

案例:《松鼠》的结尾是不和谐的音符吗?(单咏梅)

学习法国作家布丰的《松鼠》,在指导学生反复朗读课文的基础上,我让他们提出自己的疑难问题或是自己感兴趣的问题。

“老师,我认为文章最后一个自然段的最后两句话,是这篇文章中的一个不和谐的音符。”

我笑着问:“为什么你会得出这样的结论呢?”

“我没有亲眼见过松鼠,读了这篇文章,了解到松鼠原来是个漂亮、驯良、乖巧的小动物,我感觉自己很喜欢它。可是,文章最后却说:‘松鼠也是一种有用的小动物。他们的肉可以吃,尾毛可以制成画笔,皮可以制成皮衣。’我在读到此处时,感到很别扭。如果我们真心喜欢一个小动物,比如说小狗,我们在夸奖它一番后,会告诉别人它的肉可以吃,皮可以制成皮袄吗?

或许,以前的学生也有这一想法,只不过作为老师的我,从来没有给他们这一机会,让他们畅所欲言。课改后,正因为我们在教学中关注学生,关注学生的问题,尊重学生读书的感受,学生才敢于提出问题,乐于提出问题,能够大胆发表独立的见解。作为老师,我欣赏学生独立思考的精神,佩服他们读书时那种鲜活的感受,也在努力为学生营造宽松、和谐、民主的学习氛围。于是,我进一步鼓励道:“你敢于向课本挑战,很了不起。同学们,你们当中有没有人同意这位同学的观点,认为这是不和谐的音符呢?”

陆陆续续有几个举手。

“那就请你们继续说说你们的理由吧。”

生1:本单元的单元主题中有这样几句话:“你一定很喜欢动物吧?动物和人类一样,是地球这个大家庭的成员…… 了解这些动物的外形、特点、习性,将唤起我们对动物世界生存状态的关注,激发我们关爱动物、保护动物的热情。”我认为课文的结尾与本单元的主题是不吻合的。

生2:布丰生于1707年,死于1788年。可能在18世纪人们还没有环保的意识。今天我们读这篇文章的时候,我们读到松鼠可以吃,感觉别扭,可能是我们在感情上已经把松鼠当作了我们的朋友。

生3:《松鼠》是本单元的第一课,《松树金龟子》是本单元的第二课。在单元预习课上,我曾经比较着阅读两篇文章的结尾,坦率地说,我更喜欢后一篇文章的结尾:“…… 松树金龟子的危害,照我看来,成不了灾…… 如果我是松树林主人的话,我对它造成的小损失不会太放在心上。茂密的松林被吃掉些树叶,损失点松针,算不得重大事件。别去打扰它吧!它是暑天暮色的点缀,是夏至那天镶在天幕上的漂亮首饰。”

这些学生读得很动情,读完后,教室里爆发出一阵热烈的掌声。

突然,一个学生把手高高举起。

我问:“你有话要说?”

生4:我不同意以上几位同学的观点。今天刚开始上课的时候,老师就告诉我们,这篇课文是一篇科学小品。我想科学小品属于说明文,说明文是给人以知识的。这样结尾,既照应开头的“很讨人喜欢”,又点出松鼠的用途,加深人们对可爱的小松鼠的了解,首尾呼应,结构严密,介绍完整。

生5:我想,有些同学认为这篇课文的结尾是不和谐的音符,可能是因为他们太喜欢小松鼠了,担心人们一旦知道松鼠的肉可以吃,就会去捕杀松鼠。如果仅仅是因为这个原因而不愿让作者说实话,那不是在搞愚民政策吗?其实,当我们了解到松鼠不仅漂亮、驯良、乖巧,而且它还是一种有用的小动物时,你不觉得更喜欢他们了吗?

教室里静下来了,学生热切地望着我,他们在期盼着老师的“答案”。

我深知,在课堂上常常会遇到这种对同一个问题“公说公有理,婆说婆有理”的情形,大多数时候,到底谁说的更好,在以往老师是需要有明确的态度的,对学生而言,老师的表态便是一个“权威”的答案。面对同学们热切的眼光,我深情地说道:“如果有一天,你们做了课本的编者,认为结尾是不和谐的音符,在编教材时,可以将最后几句话删掉;认为结尾是和谐的,就继续保留这种结尾吧。”

下课了。我的这种做法是否合适呢?我不止一次地问自己。虽然至今没有明确的答案,但有一点是可以肯定的,那就是无论是赞同的还是反对的,他们关心松鼠的命运,喜欢松鼠的感情都溢于言表,而这不正是本课的情感目标吗?

这一节课上完后,开头那位同学提出的问题引起了我深深的思考。显然,在实际生活中,我们是不会在介绍小动物之后,说它肉可以吃,皮可以制成皮袄的。可是,我在备课时,怎么就没有这种“别扭”的感觉呢?怎么压根儿也没想到学生会有这种感觉呢?是因为这篇文章我已经烂熟于心,我闭着眼就说出这一段写了什么,一切都熟视无睹的缘故吗?看来,教师尊重学生读书的独特感受,教师本人也应该走出习惯思维的束缚,拥有自己的读书感受,进而尊重自己的读书感受呀。

--------------------------------------------------------------------------------

[1] 引自陈杰“建构语文教学中预设与生成的新型关系”,《上海教育科研》2005/9

《课堂教学》第二主题 教学的成生性

强调生成性是否意味着否定预设?

--------------------------------------------------------------------------------

预设表现在课前,指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排,从这个角度说,它是备课的重要组成部分,预设可以体现在教案中,也可以不体现在教案中;预设表现在课堂上,指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开,课堂教学活动按计划有序地进行;预设表现在结果上,指的是学生获得了预设性的发展,或者说教师完成了预先设计的教学方案。

预设是必要的,凡事预则立,不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动,预设是课堂教学的基本特性,是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。课堂上也需要按预先设计开展教学活动,保证教学活动的计划性和效率性。

但是,传统教学过分强调预设,突出表现就是按教案上课,预设和教案就像一只无形之手控制着教师的课堂教学,从而使上课变成为执行教案的过程,教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案,而不是节外生枝。

案例:梯形面积的计算

(复习平行四边形、三角形面积计算公式的推导方法。)

师:梯形面积应该怎样计算呢?今天我们就来研究研究。

生:老师,我知道梯形面积用(上底+下底)×高÷2计算。

师:(愣了一下)你已经知道了,很好,请坐下。

师:(继续着下面的教学程序)

从案例中,我们发现这位学生成了“半路上杀出来的程咬金”,给了老师一个“意外”。这位老师一带而过,继续按原来的教学预案组织教学,按部就班地完成了教学任务。这位学生的发言确实难为了老师:已经知道梯形面积的计算公式了,还学什么呢?原先精心设计的各个精妙的教学环节与预先精心设计好了的提问,不是一下子全泡了汤?像这样的例子还很多。

传统教学把每节课的内容任务和进程都具体地甚至按时间顺序分解在教案里,就连课堂上要说些什么话,先说什么,后说什么,有几个环节,每个环节多少时间,每个问题抽多少学生起来回答等,都要精细地安排。课堂教学就像计算机输出规定程序一样,是教案的展开过程。从教师的角度说,按照教案里设定的教学目标,在课堂上“培养”、“引导”、“发展”了学生,教学任务就算完成了,教学目的就算达到了,至于学生是否改变了、进步了、提高了,则不重要。所以,以教案为本位实际上也就是以教师为本位,教案反映的是教师的教学过程(设计),而不是学生的学习过程(创造)。

显然,这种教学不是以人为本,而是以本为本,它反映的是僵化封闭的课程观和教学观。这种教学使学生及其发展受到诸多的限制、支配、束缚、控制、压抑、规定,因而变得唯唯诺诺,亦步亦趋,俯首贴耳,盲从依附。从实践来看,过分强调预设和教案,必然使课堂教学变得机械、沉闷和程式化,缺乏生气和乐趣,缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激,使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。

这么说来,是否意味着否定预设,非也。没有预设就没有教学,我们反对的是以教师教为本位的过度的预设,我们需要的是以学生学为重心的精心的预设,这种预设要遵循学生的认识规律,体现学生的学习特点,反映学生从旧知到新知、从已知到未知、从生活到科学、从经验到理论的有意义学习过程。为此,教师在预设时要认真考虑以下这些问题:①学生是否已经具备了学习新知识所必需的知识和技能;②通过预习,学生是否已经了解了课文中的有关内容,有多少人了解?了解了多少?达到什么程度?③哪些知识是重点、难点,需要教师在课堂上点拨和引导?④哪些内容会引发学生的兴趣和思维,成为课堂的兴奋点?唯其如此,才能使预设具有针对性、开放性,从而使教师的教有效地促进学生的学!

案例:《圆的周长》[1]

公开课上,学生讨论了测量圆周长的方法后,教师给学生提供了直径不同的圆硬纸片。“我们知道正方形的周长是边长的4倍,那么圆的周长与直径是否也存在一定的倍数关系呢?请分组测量圆片,填好实验报告单。”这时,居然有很多学生小声说:“我知道,圆的周长是直径的3倍多一点。” “我知道圆的周长是直径的3.14倍。”……

学生的小声议论,使教师精心预设的各个精妙的教学环节落空了。上课的这位教师有些不自然了:是吗,有些同学真聪明!现在请同学们小组合作,测量圆的周长与直径,看看圆的周长与直径到底有怎样的关系,填好实验报告单,然后汇报交流。

而一位教师则是这样处理的,“请知道周长与直径关系的同学举一下手。”全班竟有半数学生举起了手。

“你们是怎么知道的呢?”

“从书上看来的。”

“那么大家知道书上的这个结论是怎么得出的吗?”

“不知道”。

这时教师及时肯定:“大家说的结论是正确的,你们能提前预习,非常好!可是却不知道这个规律是如何得出的,想不想自己动手设计几个方案,来验证结论?”“想!”同学们异口同声地大声回答。“接下来,可以几个人组成学习小组合作验证,看哪个小组能最先证明圆的周长是直径的3倍多一点。”教师适时地参与学生的讨论、交流、验证,在此基础上,组织学生逐步概括出圆周长的计算公式。

显然,前一教师的预设是缺乏针对性的封闭性预设,后一教师的预设则具有针对性、开放性。

--------------------------------------------------------------------------------

[1] 引自《新课程教学案例》2005/5,P14

《课堂教学》第二主题 教学的成生性

当前教学实践中存在哪些生成误区

--------------------------------------------------------------------------------

生成表现在课堂上,指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案;表现在结果上,指的是学生获得了非预期的发展。

新课程的课堂教学不应当是一个封闭系统,也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的教案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成份,教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。不能让活人围绕死的教案转,要鼓励师生互动中的即兴创造,超越目标预定的要求。

但是,生成从性质角度说,有积极的一面,也有消极的一面;从效果角度说,有有效的一面,也有无效的一面。由于教师对生成的认识不全面,以及实施经验的缺乏,实践上便出现了诸多的生成误区,我们从两个维度来分析:

一、学生方面存在的误区

1.缺乏深度的思考

思维表面化,缺乏应有的深度,所提问题和所谈看法不是基于自己的独立思考和判断,而是“有啥说啥”、“想到哪儿说到哪儿”,如一个教师教《只有一个地球》一课,学生初读课文后,教师问学生:“此时你心中有什么滋味?是不是觉得酸酸的、甜甜的、苦苦的?”结果,学生一会儿说酸,一会儿说甜,一会儿说苦,杂乱无序。课堂上说得多,想得少。这也就是被人们所批评的有温度没有深度的现象。这种课虽然让人感到热闹、活跃,但却不能让人怦然心动,究其原因,就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。

案例:《卖火柴的小女孩》教学片段

师:这节课我们讲到这里,大家还有什么不明白的地方吗?

生:老师,世界上还有个卖火柴的小男孩,他叫小珊迪,命运也很悲惨,这小男孩与小女孩有没有关系?

生:小女孩生活痛苦,却带着微笑离开了人间,这幸福是真的还是假的?

生:老师,小女孩为什么不找些木头等东西来取暖啊?

案例:《狼和小羊》教学片段

一位教师在执教《狼和小羊》一文后,鼓励学生大胆质疑,这时有位学生问道:“难道这只小羊就这么可怜吗?这时候就不会有奇迹发生吗?”这位教师马上“因势利导”,让学生来思考这个问题。没过多久,善于想像的学生小手如林:“这时候,来了一位勇敢的猎人……” “谁也没想到,这只狼一头撞在了一块大石头上,结果一命呜呼了” ……

2.悟读变误读

误读表现为随心所欲,胡乱猜想,囫囵吞枣,失之偏颇,失之公允。

案例:《司马光》教学片断[1]

师:你觉得司马光砸缸救人的做法好吗?

生1:大家都慌了,有的去找大人,有的哭起来,只有司马光的办法又快又好。

生2:我觉得司马光的办法不好,砸坏了公园的缸,又可能把缸里的小朋友砸死。

师:你们觉得第二位同学说得有道理吗?

生3:对,小石头都会砸伤人,这么大的石头真的会把缸里的小朋友砸死。

生4:缸片飞出来,还会把外面的小朋友砸伤。这办法危险!

师:这几位小朋友真会动脑筋!

其实,该文主要是赞扬司马光在危急时刻不慌不忙、急中生智、挺身救人。而这大智大勇的司马光却被群起而攻,批了个体无完肤,使大部分学生对人物的理解严重偏离了课文原意。

让我们来再看一组学生对文本主人公的解读与评价:《狐狸和乌鸦》——“狐狸很聪明!你看,它为了得到肉,很会动脑子”;《秦兵马俑》——“我觉得应该感谢秦始皇。如果秦始皇不为自己建造陵墓,就不会留下举世无双的兵马俑了”;《虎门销烟》——“林则徐没有环保意识!几百万斤烟渣冲入大海会造成多么严重的污染!石灰冲入大海,对大海动植物的危害更大!”这些脱离文本主旨,游离文本语境天马行空式的“独特体验”,是对文本的误解,它不仅严重偏离、曲解了课文原意和科学本质,而且还出现了价值观的偏离,扭曲了学习的方向和实质。

二、教师方面存在的误区

1.刻意追求生成,违背生成的规律

《坐井观天》一课快要结束时,执教教师问学生:“同学们,青蛙听了小鸟的话后,跳出井口看到了什么?”学生想了一会儿,纷纷站起来发言。有的说,青蛙看到了广阔的田野,被田野里美丽的景色吸引住了;有的说,青蛙看到了工厂,工厂里的工人师傅正认真地工作着;有的说……总之,大多数学生认为青蛙原先是坐井观天,后来看到外面的天地很广阔。但有一个学生说:“青蛙又跳回去了!”理由是:“当青蛙跳出井口正要喝水,一只老青蛙拦住了它,告诉它河水被污染了。青蛙正要感谢那只老青蛙,只听一声‘哪里逃’,一柄钢叉把老青蛙捉住了。青蛙感受到了外面世界的危险,所以赶紧跳回井里。”另一位教师听了这个有趣的课例之后,也执教《坐井观天》。课快结束时,他也让学生谈青蛙跳出井口看到了什么。学生畅快地谈着青蛙在井外的愉快生活,一连几个同学发了言,仍不见教师有让他们停止的迹象,而是一个劲儿地追问。在听课者万分纳闷之时,教师发话了:“同学们,外面真这么好吗?青蛙怎么不跳回井里?”大家恍然大悟:原来教师要让青蛙跳回井里! 紧接着教师要求学生讨论后回答:从故事中我们读到了什么?虽然学生们的回答各式各样,显然不能满足教师的要求,最后教师只好自己概括出:从故事中我们应该认识到,  一方面,青蛙很聪明,学会了保护自己;另一方面,当前人们的环境保护意识太差,所以青蛙都不愿也不能跳出井口……

应该说,此案例中的教师是在刻意追求所谓的“生成”,这种为生成而生成的“虚假生成”,违反了生成的规律和特点,其实是一种无效的课堂生成。[2]

2.缺乏有效引领,导致学生无所适从

在数学课上,有十几种解题方法;在人文课程里,对文本有十几种理解。有的方法巧妙,有的较为繁琐;有的切中主旨、视角独特,而有的却是牵强附会、浅尝辄止,真可谓众说纷纭,而教师在此是“听其不语”,结果一节课下来,学生或是各执一词,不及其余,或是莫衷一是,无所适从。[3]

案例:《滥竿充数》教学接近尾声,教师再次要求学生对南郭先生进行评价。有一位学生站起来,表达了一个与众不同的观点:“我觉得南郭先生其实也很聪明的。”教师感到有些意外,情不自禁地追问了一句:“为什么?”“南郭先生虽然不会吹竽,但吹竽的动作装得像模像样,这么长时间都没有被人发觉,不是很聪明吗?”教师表扬道:“听你这么说,老师也觉得有些道理。谁还赞同这种看法呢?”“南郭先生很会利用机会,他看准了齐宣王喜欢听大伙儿合奏的机会。混了进去,很聪明。”“南郭先生很知趣,一看齐湣王的爱好同他父亲不一样,喜欢听独奏,就非常及时地离开了,避免了出洋相。”“南郭先生知道自己的底细,还能顾全大局,不争着出风头。”教师若有所思地回答:“想不到同学们有这么独特的理解,让老师也觉得耳目一新!”于是转身在黑板上写下了“聪明”两字,学生就接受了“南郭先生很聪明”的结论。

虽然课程标准中倡导“珍视学生独特的感受、体验和理解”,对同一篇文章允许作出不同的解释,然而,每一篇课文都蕴含着一定的思想情趣和价值取向,特别是寓言这种文体,更具有强烈的哲理性、教育性。《滥竽充数》这个成语故事,把它解读为赞扬南郭先生聪明过人显然有违编者及文本的本意,与课文主旨背道而驰。这并非是创新文本,超越文本,而是曲解文本,游离文本,是—种负效的,不负责任的教学行为。[4] 

--------------------------------------------------------------------------------

[1] 引自《福建教育》2004年第6期,P11

[2] 引自杨九俊:《小学语文课堂诊断》,P102

[3] 引自《中国教育报》2004年3月12日

[4] 引自《江西教育》2006/2B

《课堂教学》第二主题 教学的成生性

如何处理预设与生成的关系

--------------------------------------------------------------------------------

预设与生成是辩证的对立统一体,课堂教学既需要预设,也需要生成,预设与生成是课堂教学的两翼,缺一不可。预设体现对文本的尊重,生成体现对学生的尊重;预设体现教学的计划性和封闭性,生成体现教学的动态性和开放性,两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率,又要注重生命体验的过程和质量。为此,要认真处理预设与生成的关系,使两者相辅相成、相互促进。

一、 以预设为基础,提高生成的质量和水平

第一,        从教师方面讲,首先要深入钻研教材,读出教材的本意和新意,把握教材的精髓和难点,把教材内化为自己的东西,具有走进去的深度和跳出来的勇气,这是课堂中催生和捕捉有价值的生成的前提;其次要拓宽知识面,丰富背景知识。教师不仅要对教材和教参作深入细致的研读,而且需要自觉地广泛涉猎有关的知识,像海绵吸水一样吸取有用的信息,增加一些可以称为“背景”的东西,并把这些东西进行内化,变成对教学有用的东西,这样,文本在学生眼前就不再是孤立出现的一株植物,而是有着深蓝色天空作映衬的一幅图画。正如苏霍姆林斯基所说:“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候,教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人”;再次要研究儿童心理和学习心理。教师要全面了解儿童年龄阶段特征和班级学生的心理状况,深刻地了解学生学习的客观规律和基本过程,清晰地把握班级学生的知识经验背景和思维特点以及他们的兴趣点和兴奋点,从而能够较准确地洞察和把握学生学习活动和思维活动的走向。这三点是教师在课堂中有效地激发生成、引领生成和调控生成的基础。

第二,        从教材方面讲,要强调教材的基础性地位和主干性作用,超越教材的前提是源于教材,必须对教材有全面准确的理解,真正弄清楚教材的本义,尊重教材的价值取向,在这个基础上结合儿童经验和时代发展去挖掘和追求教材的延伸义、拓展义,去形成学生的个性化解读。否则,所谓的个性解读和生成就会失去根基和方向,教学实践中出现的诸多生成误区都是源于对文本的忽视和误读。

第三,        从教学方面讲,要强调精心预设,课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性,减少低水平和可预知的“生成”,激发高水平和精彩的生成。

如:在教学“(思考题)在1/6和1/7之间可以写一个分数”时,由于学生已经学习了分数的基本性质以及约分、通分等知识,学习了分数大小比较的方法,所以在设计这道题时,我预想学生可能会出现以下的解法:

①通分扩大法。通分至同分母的分数,然后分别同时扩大。如将 1/6 和 1/7 通分,成 7/42、6/42 ,再同时扩大2倍,就有了14/84 、12/84 ,这中间还有一个分数 13/84;要想得到更多的分数,只要将扩大倍数大一些。(分母不变)

②直接扩大法。如将1/6和 1/7同时扩大3倍,成3/18 和3/21 ,中间还有3/19 和3/20 。要想得到更多的分数,只要将扩大倍数大一些。(分子不变)

同时也可能部分学生会想到第三种方法:折中扩大法。如1/6 和1/7 之间可以写一个分数1/6.5 ,然后将1/6.5 的分母小数扩大变成整数,成2/13 。

正因为认识到学生的认知水平,充分考虑了学生的在课堂上可能会出现的情况,我预设了这个环节学生采用学生独立思考后小组合作充分讨论,然后全班交流的方法,同时做好了各种不同解法(尤其是第3种解法)的引导准备。

在实际上课的过程中,对于第一、二种方法大部分小组能提及,但对于第三种方法,只有个别小组能提出来(原来学生对分母是小数的分数还是不太习惯的)。我就让学生对他们所提出的方法进行检验,通过检验,学生发现这种方法也是可行的。应该说达到了预期的目标,可以完成这一环节了,没想到精彩的还在后面:一位学生提出了将 1/6和 1/7的分子分母分别相加,分母6+7=13,分子1+1=2,得到一个新的分数2/13 ,其大小在 1/6和 1/7之间!(此法教师在预设时就没有想到)此言一出,全场愕然!有这么简单?

“你是怎么想的?”

“我看到第三种方法中的 2/13中分母正好是原来两个分数分母的和,分子2正好是原来两个分数分子的和,所以就想到分子分母相加的办法了,也不知道对不对。”

“这种方法可行吗?这还有待于同学进行验证。”

经全班同学验证,屡试不爽。掌声响起……[5]

从这个案例可以看出来,教师有备而来,顺势而导,才能有真正的“生成”。这种“预设”越充分,生成就越有可能,越有效果。预设是对生成的丰富、拓展、延伸、超越,没有高质量的预设,就不可能有十分精彩的生成。

二、以生成为导向,提高预设的针对性、开放性、可变性

第一,        以生成的主体性为导向,提高预设的针对性

相对而言,生成强调的是学生的活动和思维,它彰显的是学生的主体性;预设强调的是教师的设计和安排,它彰显的是教师的主导性。教是为学服务的,它意味着要根据学生的学习基础和学习规律进行预设,想学生所想,备学生所想,从而使预设具有针对性。

如:一位教师在设计“两位数减一位数的退位减法”一课时,事先对学生进行了调查,结果发现,学生不仅熟练地掌握“整十数加一位数的口算和20以内的退位减法”,而且大多数对将要学的“两位数减一位的退位减法”已经有了相应的了解,全班40名学生中,有35人已能正确算出得数,并能口述算理,其余5人能算出得数,但速度较慢,算理表述不清。

如果把教学的起点定在“整十数加一位数的口算和20以内的退位减法”,显然不符合实际。为此,这位教师把教学起点调整为“写一个两位数减一位数的减法并且算出得数”,这样的设计就有了较强的针对性。

第二,        以生成的随机性(不可预知性)为导向,提高预设的开放性。

生成是师生的“即席创造”,是“无法预约的美丽”,它犹如天马行空,不期而至。为此,预设要有弹性和开放性,给生成腾出时间和空间。在传统教学中,教师习惯于把课堂上的一切都算计在内,把 “意外情况”、“节外生枝”都视为课堂异端而加以排除,生成自然也就无了立锥之地。教师要确立生成的意识,要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容,把握课堂教学的整体思路和目标指向,为学生的自主活动提供必要的时间。目前许多优秀教师都倡导和实行粗线条的板块或设计,就是基于这样的考虑。如:著名特级教师宁鸿彬教《中国的石拱桥》大体分三步:①学生自读课文。(教师要求学生在文章标题前加修饰语,促使学生思考)②学生提出问题,讨论;教师提问,讨论。③练习。另一著名特级教师陈军的《死海不死》的教学与宁鸿彬的课有异曲同工之妙。①用15分钟读几遍课文,每个学生提出5个以上有价值的问题;②师生共同整理并解决其中主要问题;③教师提出问题引导学生解决。这些课在过程中不断有新知火花的迸发,这些火花就是生成。

第三,        以生成的动态性为导向,提高预设的可变性

强调生成的动态性,意味着上课不是执行教案而是教案再创造的过程;不是把心思放在教材、教参和教案上,而是放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上。它要求教师在课堂教学活动中不能拘泥于课前的预设,要根据实际情况,随时对设计作出有把握的调整、变更。

案例:《长方体和正方体的认识》[6]

一位教师在教学长(正)方体的特征时,先让学生以小组为单位,利用小棒和橡皮泥搭一个长方体、一个正方体。有些小组搭出了“漂亮”的长方体、正方体,可是有的小组搭出的长方体、正方体就是不像样,还有的小组根本就没有搭成。这简直出乎教师的意料,可他还是对学生说:大家搭得很认真,但因为时间有限,有的小组还没搭好,有的小组还没搭出最佳的长(正)方体,相信大家课后一定能搭好。下面请大家仔细观察老师搭的长方体和正方体(已搭好的可观察自己的),说说长方体有哪些特征?正方体呢?

【反思】:从片段中我们不难发现,课堂教学的进程完全按教师设想的流程进行。当学生搭的结果出乎教师预设时,却被老师的一句“大家搭得很认真,相信大家课后一定能搭得很好”给搪塞了。接着让学生仔细观察老师搭的长方体和正方体有哪些特征。这样的教学,只能使学习变得机械,缺乏生气和乐趣!

一位听课教师重新对这一新生成的教学资源进行了设计:

大家搭得都很认真,可是为什么很多小组搭不好呢?我们一起来找找原因怎样?学生你一言,我一语地展开了讨论……原来,不能搭好长(正)方体的小组,他们课前准备的小棒只有23根;搭得不“漂亮”的小组虽然准备了24根小棒,但是小棒的长短不一样。在新的设计中,对于“搭不好长(正)方体”这一临时生成的问题,教师没有回避,而是通过“为什么”来分析原因,认识特征,营造了一个生动活泼的学习氛围,促进了学生的积极的学习态度的形成。

正是基于生成的主体性、随机性和动态性,新课程才特别强调教学反思的意义。在教学前进行反思,把以前的生成纳入现有的预设范围,拓宽预设的可能性;在课堂中进行反思,及时调整、改变和充实预设,使预设不断完善;在课后进行反思,对课堂教学进行回顾、批判,总结和提炼有效的预设和生成,明确课堂教学改革的方向和措施。

三、让预设与生成共同服务于学生的发展

预设与生成有统一的一面,也有对立的一面,预设重视和追求的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标,生成重视和追求的隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标。预设过度必然导致对生成的忽视,挤占生成的时间和空间;生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定,还有一些则是随机的偶发的神来之笔,生成和预设无论从内容还是性质讲都具有反向性。正是基于这一点,我们特别强调,无论是预设还是生成,都要服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康发展。

相对于学生的发展,预设与生成都只是手段和措施,我们一定要从提高教学质量、立足学生可持续发展的高度,用长远的、动态的观点来认识和处理两者的关系。在实践中,我们不能离开学生的发展机械地讨论在一节课中是预设多了还是生成多了的问题,有价值的生成即使影响了预设的安排,也不应该草草了事;有质量的预设也不应该为了顾及低层次的生成而患得患失。总之,我们一定要从发展的眼光来看待预设与生成的关系问题。首先,课堂教学改革,这是一个否定之否定的过程,是一个从有序到无序再到有序的过程;其次,某一节课的教学任务的完成与否并不影响学生的整体发展,课堂教学最重要的是培养学生独立学习能力和创新素质,这是学生发展进而也是教学发展的根本后劲。

--------------------------------------------------------------------------------

[1] 引自《福建教育》2004年第6期,P11

[2] 引自杨九俊:《小学语文课堂诊断》,P102

[3] 引自《中国教育报》2004年3月12日

[4] 引自《江西教育》2006/2B

[5] 引自江泓:“精心的预设,精彩的生成”,《教师之友》2005/5

[6] 范强:“在生成中建构学生的认知结构”,《新课程教学案例》2005/5

从“预成论”到“生成论” (节选)

——教学观念的重要变革

李 祎

一、教学“预成论”的表征与特性

“预成论”的教学观认为,学习就是预定内容的被动转化和知识的线性累积,教学的目标就是看学生获得、掌握或者是记忆了多少客观知识;教学的目标、内容、过程等都是完全可预期、可重复的,教学就是遵循预先设计的程序和步骤来实现“预成”的教学结果的过程。

具体而言,“预成论”的教学观主要体现在以下几个方面:

(1)“预成”的教学目标。“预成论”的教学观把教学目标看作是教师对于教学活动所要达到的预期结果的反映。教师在教学活动之前和教学情景之外预先设定目标,随后的经验选择、活动组织以及教学评价都围绕这个预先设定的目标展开。教学仅仅是实现预成目标的手段和途径,教学的效果最终依据教学结果和预设目标之间的吻合程度来评判。

(2)“预成”的教学内容。在“预成论”的教学观下,教学内容和资源都是先在的、预定的。教师对教材内容“定于一尊”,排斥预设之外的生成性资源,认为个体只要掌握了这些预设的内容,便完成了预定的教学任务。教师在教学过程中,将教科书作为唯一的教学依据,教学中要“原汁原味”地传递、弘扬这种文化,学生也要“不折不扣”的掌握、无条件地认同与接受,他们无权对教学内容进行选择、加工和改造,只有接受和识记既定知识的义务和责任。

(3)“预成”的教学过程。“预成论”的教学观遵循僵化的“输入一产出”式的运行程式,强调对教学过程的精密线性安排和刚性教学设计,使教学过程成为一种强制性、武断性的“布道”过程。教师在教学活动开展之前预设好了教学情境、规划好了教学步骤,教学中按部就班地执行预定的教学程序,“一厢情愿”地实施预定的教学方案,其间尽量避免有断裂、突变、分岔、偶然和错误的发生。

可以看出,教学“预成论”以“构成论”和“嵌入说”为思想基础,把教学看成是一部由若干零件构成并可加以拆散和还原的机器,从而把教学活动框定为一种“预成”式的对象化活动。这种教学观强调教师对学生进行外部的控制和塑造,而忽视甚至压制学生内生的力量与可能;重视经验的简单传承和知识的被动掌握,而忽视学生探究品质的培养和个性的自由发展。它忽视了教学中的丰富复杂性,抑制了教学中学生的能动性和内发性。否定了教学中的动态生成性。教学中更多强调的是秩序、规范与控制,关注的是接受、掌握与认同,而变异、批判与创造的品质被剔除,探究、建构与超越的特点被忽视。于是,极易禁锢学生的思维,阉割教学的创造,使学生的个人认识普遍僵化,使学生的生命活力受到压制。

二、对“预成论”的超越:教学“生成论”的构建

在“预成论”的教学观看来,教学过程在过程之先、之外便已预成或者命定,既然过程在过程之先便可预知,那么,所谓的教学过程就只有“流”,而没有“变”,即无发展和创造,显然,这样的“过程”不是生成,而是流程;相反,“生成论”的教学观不仅关注教学过程的“流”,而且更关注教学过程的“变”,因为“生成”的核心是强调发展和创造,这就意味着教学在展开以前也是不能完全被预见的,这种不可预见性正意味着教学生成与创造的可能性。

教学“生成论”把“生成”概念提到最本质的地方,认为“生成”是人的认知结构的基本功能,正是有了生成的能力,才会有个体知识的不断产生和教学资源的不断涌现;“生成”是教学活动的基本特征,教学的目的、内容、过程等都是在预设的基础上不断生成、发展与创造的。

(1)个体知识的生成性

“教学”的重心在“学”,“教学就是教学生学”(陶行知)。从学生学习的角度来看,由于“生成”强调的是一种从“无”到有的过程,是一种自然的“生长”过程,所以从广义知识观出发,将“学习”的认知目的视作“个体知识的生成”,更符合学习的本义,更有助于阐释学习的本质。基于这种认识来理解学习的本质,学习就不能是像“预成论”的教学观所认为的那样,机械地接受人类的认识结果,简单地将外在的经验置于学生的头脑之中。学习应是个体充分调动头脑中已有的知识和经验,对所接受到的信息进行主动解释,生成个人的意义或自己的理解,同时头脑中已有的经验通过重组或改造而获得生长的过程。这是一个个体亲身经历和体验的过程,是主动参与和自主建构的过程,通过这一过程,已有经验获得生长,个体知识得以生成。通过教师的简单传递、硬性灌输和学生的被动接受、机械记忆,很难获得真正意义上的个体知识。所以,从学生学习的角度来看,教学“生成论”中的“生成”是相对于“简单接受”和“机械记忆”而言的。强调知识的习得必须植根于主体原有的认知网络来自然生长和形成。正如后现代主义者的代表人物多尔所言:“世界的知识不是固定在那里等待被发现的;只有通过我们的反思性行为它才能得以不断的扩张和生成。”

(2)教学活动的生成性

学习在本质上是个体主动建构与生成知识的过程。在这一过程中,教学除了要关注预设性因素以外,更要兼顾到教学目标、内容、策略等诸多因素与环节的生成性。

①教学目标的生成性。在“生成论”的教学观看来,“目标”的价值不在于定位,即规定学生必须到达某一终点,因为固定的终点并不存在;“目标”的价值在于定向,即明确教学过程中师生行为的性质和方向。“目标既不是精确的也不是预先设定的:目标应是一般性的、生成性的,从而鼓励创造性的、互动的转变。”所以,教师在教学中除了要考虑教学的预设性目标之外,还要关注在教学中生发出来的生成性目标。相对于预设性目标而言,生成性目标是一种内生的、“本原性”的目标,它使得教学目标不再是僵化、固定的,而只是提供路标式的指导。一方面,生成性目标在活动中形成,并且与活动统一,它先于行动而且产生于行动之中,这样既考虑到了教学的计划性,又突出了教学的生成性。另一方面,生成性目标强调的不是具体、细致的行为目标,而是一般的概略性目标,这样的目标需要教师在头脑中宏观把握,并根据教学实际情境随时调整。不难看出,教学中对生成性目标的关注与重视,体现了人本主义的教学思想,更有助于教学功能的发挥和教学价值的实现。

②教学内容的生成性。“生成论”的教学观反对传统教学中“有计划性”、“有意图性”的限定,认为教学过程虽传递文化,却不是被动地、消极地复制文化,而是主动地、积极地对文化进行改造与建构。教学内容“不是所谓客观的文化知识的载体,它不是固定不变的、完全预定的,它不是单纯的社会历史认识的产物或结果,它不是终极真理,而是师生共同参与的探究活动中意义、精神、经验、观念、能力的生成过程,它是动态的、发展变化的。”所以,在教学“生成论”看来,教学内容不仅仅是事先预成的、固定的“确定性知识”,而且是具有一定的随机性和灵活性、并包含了一定的师生共同建构的“不确定性知识”;它不仅是作为客观的目标或学习内容摆在学习者的面前,只是由学生去“内化”的,它需要已有经验与新信息的不断作用才能逐渐生成,既有的教学内容只是供这个创生过程选择的工具而已。这样,教学过程就是教学资源持续生成与转化、知识意义不断建构与提升的过程,教学内容也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化。

③教学过程的生成性。教学过程不应是一种可“预成”的现象,不是实现预定教学蓝图的途径和手段。硬性地规定某种确定的静态路线,从外部控制和干预教学的进程,使之无原则地依赖和服从,无异于使教学“削足适履”。在后现代框架中,教学过程“不再被视为固定的、先验的‘跑道’,而成为达成个人转变的通道。”“不是一种包裹,它是一种过程——对话的和转变的过程,以局部情境中特定的相互作用或交互作用为基础。”所以,在“生成论”的教学观看来,教学具有极强的现场性和随机性,学习的状态、条件等随时会发生变化,教师在教学中需要开放地接纳始料未及的信息,针对具体的教学场境选择预设的教学方法和手段,调整预定的教学环节和步骤;应根据执行中途获得的信息不断修正和改变教学方案,或依据教学现场的实时特点而动态生成新的教学方案,使教学方案在变动中引导着教学逐步走向深人。

由上可知,与教学“预成论”的被动接受相比,教学“生成论”更强调学习的自主建构;与教学“预成论”的静态预设相比,教学“生成论”更强调教学的动态生成。可以说,“生成性”是对“接受性”的一种批判和超越。是对“预设性”的一种重要补充和修正。所以。从教学“预成论”走向教学“生成论”,是教学观的一次革命性的变革。

(《全球教育展望》2006/5)

生成不能忽视课前预设

金坤荣

随着课程改革的不断深入,教师提高了课堂教学的动态生成意识,对它的重要性有了一定的认识,也在教学中尝试了不少好的做法,但同时也存在着问题,出现了偏差。 

一些教师过分强调课堂动态生成,夸大了动态生成的作用,忽视了课前预先设定。他们认为新课程下的课堂教学设计越简单越好,甚至不用备课。他们认为,新课程下的课堂应放手让学生自主学习,让生成决定课堂,因而对学生的了解疏忽了,对教材的研究粗浅了。 

我们在听课调研及亲历新课程课堂时,往往有这样的情况:在听别人上课时,我们很清楚地感悟到,一个多好的生成性资源啊,怎么教者就毫无觉察,可惜啊!在我们自己回顾教学过程时,也会发现自己错过了绝好的生成性资源,懊悔啊! 

为什么会忽视预设?为什么会抓不住课堂生成?根本上是对两者的关系理解不透、把握不准。事实上,预设和生成是辩证的对立统一体,两者是相互依存的。如果没有高质量的预设,就不可能有十分精彩的生成。反之,如果不重视生成,那么预设必然是僵化的,缺乏生命活力的。没有预设的“放羊式”的课堂,就容易产生远离文本、“脚踏西瓜皮滑到哪算哪”的局面。没有生成资源的课堂,看似严谨,其实按部就班缺乏活力,流失了很多的人文气息和学生的创新精神。所以我们要正确把握好预设和生成的关系,在致力倡导有效的动态生成的同时,实在不能忽视课前预设。 

重视预设,要求教师深入地解读文本,因为教师解读文本时体验、感悟的深度,在很大程度上影响着预设和生成的质量。只有教师自己先“披文入情”,才能“情动而辞发”地进行预设,才能有效恰当地应对生成。重视预设,要求教师在全面分析学生、教材等的基础之上,以“块状式”进行教学设计,或在某些方面准备好2-3个教学方案,或在备课中对每一个教学环节要作出两种甚至多种可能出现的生成性预设,要思考在每种情况下我们教师该如何处理、如何引导等问题。如教师在教学课文前,可预设学生会提出什么问题,喜欢什么样的学习方式,生活中有怎样的体验,解读会有哪些感悟,探究会有哪些答案等,在此基础上教师怎样肯定、鼓励、引导、矫正等。这样一来,可以避免措手不及,顺利应对课堂生成。 

重视预设,还须把握预设的几个特点:预设要有预见性,虽然教学是一个开放、变化的过程,有很多意想不到的事情发生,但我们教师还要尽可能地想学生所想,备学生所想,要全面深入地思考探究,力争将课堂过程运筹于帷幄之中。预设要有情境性,创设一种以学生为主人的具体的教学情境,这样可以促使学生以主人翁的态度认真思考研究,从而形成课堂生成的亮点。预设要有灵活性,一旦在教学过程中预设的环节不能实施或不能达成老师预期效果的时候,就不能拘泥于预设,而要因学生的实际情况进行及时调整和修改,或顺此展开或巧妙改变,这样既让生成在课堂凸现,又不影响教学任务的完成。 

可见,以预设为基础、为前提,在教学实施中才能把握稍纵即逝的机遇,才能实现有效的动态生成。而没有预设的动态生成,好似空中楼阁,好看但不中用,对学生对教师没有什么益处,最终要轰然倒塌。我们只有尽可能地把课堂生成纳入自己的教学预设中来,才可能“练就”一双火眼金睛,在课堂教学中做到游刃有余,真正实现预设中有生成,生成中有预设,从而达到最佳教学效果。 

(《中国教育报》2006年4月14日第5版)建构语文教学中预设与生成的新型关系

陈杰

新课程标准下的语文教学形成了新的预设与生成关系,一方面语文学习过程中结论的丰富性、过程的开放性和思维的多向性决定了生成是语文课堂教学的主过程,具有不确定性和多样性,生成的结果是实际意义上的学习目标;另一方面对一定的生成(结果)来说,一定的预设是必不可少的,它是生成学习的起点,也是教师核验反馈信息和促进学生下一步学习的一个重要依据,而预设又意味着在动态生成过程中设置了固定程序和目标,于是预设与生成在今天已演化为一对矛盾关系。我们必须直面这对矛盾,从教学的角度来说,要消除对立,保持统一;从认知角度来说,要使教学预设转化为生成。怎样实现这种“统一”和“转化”,就是进入新课程的语文教学亟待解决的问题。

一、预设应为生成留足空白

传统的语文教学成功的一个重要因素是教师有充分的预设,即精心备课,然后通过自己丰富的教学经验和课堂驾驭能力来引导学生进入自己的预设,从而达到顺利完成教学任务的目的。细致的分析一下这些精致的教学预设,会发现其实质是以认识的逻辑与思维的逻辑来取代审美的规律,以归纳和演绎取代直觉与情感体验。

为了尽可能排除不确定因素,教师不仅力图用逻辑的力量来征服学生,还用逻辑的方法来操纵文本。即使完美无憾的“至文”,也可以用思维的手术刀“以无厚入有间”,进行逻辑切割。这些教师可以当堂演示,也可以指导学生操作。随后便可以让学生感受一堆堆材料,然后分析综合成一些结论(即教学目标)。这样的预设由于过于精细和强韧,成为学生思维与想象的桎梏,使他们在课堂上既役于人(教师)也役于物(教材)。因此,新课程背景下的语文教学设计应是有弹性、有留白的预设,教师在教学设计过程中,充分考虑到课堂上可能会出现的情况,从而使整个预设留有更大的包容度和自由度,给生成留足空白,留有空白的预设才是生成的生态环境,它的操作定义应该是精心而不精细、预设更应预计。

精心而不精细。课堂教学是一个有目标、有计划的活动,教师必须在课前对自己的教学行为有一个清晰、理性的思考和精心的安排,但精心不等于精细。精细了必然丝丝入扣,必然天衣无缝,生成就无立锥之地。因为语文是人文学科,有着丰富的内涵、有多义的语词、多样的美感,甚至还有多向的价值追求;语文教材中的一个个文本,有着复杂的结构,有语词和文化的一面,有思维和逻辑的一面,有伦理和道德的一面,有审美和情感的一面,还有非理性和无意识的一面。同样,面对文本的心灵也是生动活泼,丰富多变的,当这样的心灵和这样的文本相碰撞时,体验、理解、思维与想象的开放性可想而知。

我们认为板块说(只考虑整体布局,设计几个板块,不预设细节)就是给生成留足空间的行之有效的策略。巧的是许多著名特级教师的课堂设计都是这种粗线条的板块式设计,如:宁鸿彬教《中国的石拱桥》大体分三步。①学生自读课文。(教师要求学生在文章标题前加修饰语,促使学生思考)②学生提出问题,讨论;教师提问,讨论。③练习。陈军的《死海不死》的教学与宁鸿彬的课有异曲同工之妙。①用15分钟读几遍课文,每个提出5个以上有价值的问题;②师生共同整理并解决其中主要问题;③教师提出问题引导学生解决。这些课在过程中不断有新知火花的进发,毋需我这里赘述了。这些火花就是我们现在说的生成。

预设更应预计。虽说生成是师生的“即席创造”,是“无法预约的美丽”,但我们在生成面前并不是完全消极被动的,有经验的教师会预计到学生在课堂活动中的状态,包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见建议、可能提出的问题与争论乃至错误的回答等等,这些都是教学过程中的生成性资源,他们就会有意识地在某些地方或某些环节形成“弹性化”的方案,并预设好当生长点出现时的应对措施,从而给学生留下自主体会和悟解的空间,给课堂创造动态生成的精彩。

可见,给生成留足空白的预设是一种不同于以知识传授为价值取向的教学预设,是一种不同于制造标准化、统一化的教学产品的教学预设,是一种不同于以“忠实执行”为价值取向的教学预设。它是一种包含着丰富生成性的预设,是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的预设,这是一种能够促进教师和学生共享教学的愉快,不仅有高水平的思维和智力加工,而且有积极的情绪体验和情感高峰的预设。这样的预设,内在地包含着教学生成,内在地包含着教学创造。

二、课堂要给生成腾出空间

课堂教学是千变万化的,课堂上出现了意料之外的情况,只要不是极端的恶作剧,一般都有生成的价值(在特定情况,甚至极端的恶作剧也是教育资源),老师可以而且应该调整预设,给生成腾出空间。这样做也许使原先预设的思路或环节被破坏了,但我们应看到过分追求教学思路的逻辑性、确定性与连续性,为的只是顺利完成教学目标,防止教学过程“节外生枝”或出现断裂。其背后的动机是“在单位教学时间内获得最多的知识”。然而这恰恰使语文学科失去了独特的魅力。语文有确定的一面,也有不确定的一面,逻辑思维的确定性和连续性并不能遮盖“形象思维”的偶然与断裂。其实,只要教师正视这一点,断裂之处也可以开放出思维与想象的花朵。因此,当生长点出现时,教师就应调整预设,促成生成。这里的调整预设有两种情况,一种是局部性调整,一种是整体性调整。

局部性调整指腾出较短时段处理好预料之外的情况,实现生成,然后迅速回到预设上去,完成预定的教学目标。如钱梦龙老师上鲁迅的《故乡》时,有这么一段插曲

生:跳鱼怎么会有青蛙似的两只脚?

师:是啊!鱼怎么会有脚?

生:有!

师:什么鱼啊?

生:娃娃鱼。

师:你真见多识广!我想跳鱼也有两只脚。可是我没见过,你们谁见过?

生:(齐)没有。

师:可是少年闰土就知道,这说明什么?

生:闰土见多识广,他“心里有无穷无尽的稀奇的事。这是我的朋友所不知道的”。

这是一个成功的局部调整预设、实现生成的镜头。学生提出的“跳鱼怎么会有青蛙似的两只脚”的问题是偏离原教学预设的意外问题,钱老师及时调整了教学计划,围绕“鱼脚”问题“宕开一笔”,通过“可是闰土就知道,这说明什么”一问,使学生加深了对闰土的认识,接着回到原先的环节,一切自然而然,收放自如,堪为局部调整的范例。

整体性调整是指在课堂正要开始或中途产生了生成的火花后,老师把整堂课或课堂余下的时间全部不按预设行进而是让给生成。

这里笔者想用自己执教的一堂课的片段来阐释这一问题。上《阿Q正传》的第三课时,一个经常有独特见解的学生举手了,他说:“人们常说的,也包括你刚才说的人人都要有点儿阿Q精神是错的!”我没想到他从根子上否定阿Q精神,我想难道我们一向用来求得心理平衡的“法宝”有错?我稍作镇定问:“为什么呢?”那学生说“因为根据前几堂课的分析我们知道阿Q求得心理平衡是靠妄自尊大或者自轻自贱或者拿别人当儿子占人家便宜,也就是说阿Q的精神胜利法是一种病态的精神胜利法,既然这样,我们怎么能学呢?”对啊,我们平时只注意精神胜利法所追求的结果——求得心理平衡的积极作用,而没有注意这一追求过程中的消极因素。于是我放弃了原来的预设,把讨论“怎样学习阿Q精神”改为讨论“什么才是健康的精神胜利法”,由于这个问题很生活化,且高三的学生具有了一定的心理健康知识和心理平衡能力,所以讨论非常成功,最后我说:“我们找到了面对‘人祸’时的健康的精神胜利法。”那么面对‘天灾’呢?面对疾病呢?

始料未及的是生成的生长点出现了,我干脆把下半堂课全部腾出来用于生成了,这就是整体性调整中的一种,另一种是正要上课的时候出现了生成性资源,就把整堂课让给生成。一位名师准备讲周敦颐的名篇《爱莲说》,一走进教室,只见同学们头发上、衣襟上、课桌上、地面上到处是星星点点的雪,一张张红朴朴的脸上还洋溢着打雪仗的兴奋,老师知道他们的魂被雪勾去了。他灵机一动,何必强扭着大家在这大雪纷飞的冬日去感受夏日荷塘的阴凉呢,于是,干脆放下莲花,组织学生用“雪”组词,说出古诗词中描写雪的名句,观察、描述雪,说出雪的象征意义,布置作业围绕雪作文。课堂的每一个环节都与雪有关,学生在老师的组织引导下完成了一次对自我雪知识储备的检阅,体验了围绕一个主题学习语文的过程,课堂教学效果出奇地好。虽说预设的目标(讲读《爱莲说》)没有实现,但由于生成的目标比预设的目标同样有价值甚至更有价值,老师完全可以不顾预设的目标。即使预设的目标也很有价值,老师也完全可以先把眼前的课时让给生成,以后再完成预设。比如说上文提到的《爱莲说》一课可以下堂课再学。

如果说,传统课堂把“生成”看成一种意外收获,那么新课程则把“生成”当成一种价值追求:如果说传统课堂把处理好预设外的情况看成一种“教育智慧”,新课程则把“生成”当成彰显课堂生命活力的常态要求。同时,真正的新课程又不排斥预设,预设是为了更好地生成,一堂充满“生成”活力的课离不开恰到好处的预设,教师应当把课堂营造成精心预设与即时生成相统一的多元发展过程,实现了预设与生成的“统一”和“转化”,我们的课堂才是“充满生命活力”(叶澜语)的。

(《上海教育科研》2005/9)

网友发言

■ 意外的精彩是可遇而不可求的,这样的生成人人期待,可是未必常有。最素朴本真的生成,是教师把学生看作发展的人。

■ 如果我们的目光更辽远的话,那么,我们就会领会以全人生来预设,通过修炼生命来真正提升课堂教学的生活质量。同时,课堂教学生活质量也反哺教师的丰盈的教育人生!

■ 我认为:文本中的教学内容虽然有些具有“不确定性”,但其基本教学内容是可以课前预设的,如字、词、句、篇,听、说、读、写这些基础知识和基本能力的内容,是显性的,相对确定的。阅读是个性化行为,在情感态度价值观方面,学生对文本的体验虽然存在差异,但仍有共性的视界和基本的共识,这些也是可以预设的。至于学生,也不是完全不可预设。我们常“借班”上观摩课。学生在课堂上的奇思妙想,既意想不到,又在预料之中。我们预设的不是一些束缚学生思维的框框,不是预设学生学习的“标准答案”,而是预设怎样引导学生进入学习情境,预设怎样广开学路学习,预设多元解读,预设课堂的各种变数。不知是否正确。 

■ 预设与生成两相互补,相得益彰。但如果无法做到这点,我以为与其漫无边际的生成,不如认认真真的预设。

■ 面对动态的课堂,教师要有善于判断、重组、整合的意识。对于课堂上的“假性”生成,教师要充分发挥教师“导”的作用,教学始终是学生自主建构和教师价值引领辩证统一的过程。

■课堂上的生成,我想应该有个度把握问题,否则,就会从过去的老师牵着学生的鼻子走老师转换为学生牵着老师的鼻子走,也可能越走越远,只是这个度不太好把握,说明新课程对老师的要求更高了,需要老师不断地学习,增强自己的教学智慧。

■ 关注动态生成,可能会影响预设的目标,这是很正常的,对这个问题怎么看? 关注生成,影响的大多是预设中的认知目标,而情感态度和价值观的目标可能已经超越。其次,未达成的认知目标,可以在下一节课中补回,而生成的思维,创造的火花却是一去不复返的。第三,优秀的教师完全能够在有限的时间里,调整和把握预设目标,因为预设的目标不是一层不变的,在调适中,更好地达成目标。所以,预设也好,生成也罢,最终取决于教师的专业发展。

■如果把教案分为显性教案和隐性教案的话,预设可以等同于“教案”。 

“显性教案”是看得见的,应该简单实用,是“冰山”一角,做到课前有教案,课上用教案,课后反思教案。“隐性教案”是文化教案,是人格教案,是“冰山”的隐于水面以下的部分,它在教师的头脑中,在教师的胸中,是教师的文化底蕴,文化底蕴是在天天的预设中积累的。

■生成的处理确实是一种智慧,不能轻易地从别人那儿传输而来,弄不好就是画虎类犬,东施效颦,智慧不可传授但完全可以启发与唤醒,从别人的范例中,我们往往能获得启示,而且,智慧的处理仍然需要修养与学养,它不可能凭空产生的,就如研讨也是一种有效的方式。

■ 我们在聊为什么要预设之前,先讨论一下预设什么好吗?预设需要熟读课程标准,建立课程标准与实际教学内容的对应关系,然后选择比较恰当的教学方式,预想学生学习中可能遇到的问题,如何应对等等,因此预设让教学不盲目,目标明确,方法选择恰当,针对学生需求。

■ 课堂上需要生成什么?首先,学生的学习需求在不断变化,学生在与教师交流之中,与同伴交流之中产生新的问题,这是一种认知的生成,需求的生成。其次,教师再完美的预设也不可能囊括学生中所有的问题,需要不断用教学机智,坐设计上的一些局部调整。生成就是将课堂看作一个动态的过程,而不是教师严格执行设计的静态过程。平衡的关键在于教师是否足够明确目标和了解学生。

■我不禁想起1993年参加省级课堂教学比赛执教《小数的初步认识》一课时的情景,当我顺着师傅精心设计的教案讲着,忽然一个学生冒出了“这是小数”,我慌了,心里“扑通”直跳:“这可是下面才介绍的呀!”整节课的情绪都受影响。当时从来没有人讲过“生成”一词。这几年来我关注课堂动态生成,曾在课堂论坛中发过帖子“捕捉生成课程资源 构建动态教学课堂”和“给杨老师的一封信”,“课堂教学的预设与生成”是我永远要关注的课题。

“生成的教学像一个外出旅游时的指南针,传统的预成教学则像一列按照精确的时刻表行驶的火车。” 生成的课堂,学生彰显个性,洋溢欢乐;教师充满激情,展示睿智!

(关于生成性讨论的网友发言)

如何建构理想的语文课堂

蒋保林

大概是众口难调,这一段时间听了许多语文课,总感觉理想的课堂似乎离我们还比较远。虽然我不能用语言描绘出理想的语文课堂的样子,但可以构想,其是建立在对语文教学规律的思考和把握上。那么,如何建构理想的语文课堂呢? 

明晰教学目标 在有些课堂,我不知道教师在干什么,到底让孩子们学会什么。课堂上充斥着喧闹纷杂。教学目标不明确几乎成为青年教师语文课的通病,宝贵的教学时间就在师生的一问一答和喧闹嬉笑中流失了。当然,这样的教学是低效的。 

解决这些问题,首先要解决好课堂教学目标的问题,也就是价值取向问题。我认为,语文课堂的价值取向应建立在对教材和课程总体目标的准确把握上。努力体现新课程所倡导的“教师是平等对话中的首席”。 

那么,教师如何正确在课堂教学中体现“首席”作用呢?一方面,教师应该对教材有多元理解,以便适时引导学生,促进学生向最近发展区发展。另一方面,教师要对教学目标有深刻的把握。我们知道,衡量一节语文课,还是看课堂教学的含金量:学生的思维水平发展、情感和人生境界的提升、语文素养的积淀,等等。因此,我们不能以任何借口来为课堂的低效寻找理由。此外,教师还应有效调控教学目标。教学目标具有方向的性质,是一个通过教师和学生的共同努力可以达成的目标,因此要从大处着眼,不能拘泥于细节。 

理性预设教学过程 如果随意截取课堂教学的一个片段,并用教育学加以分析,会发现在许多课上,教师的教学行为随意性很大,具体体现在引导认知时程序混乱,对话交流时不能深化,激发情感时不能升华,等等。

对此,我的建议是用理性思维引领课堂教学的发展。阅读教学就其本质而言,是学生在教师的引导下对文本的认知、对话和想象的过程,终极目标是学生获得对文本的理解、从中得到道德的启迪、知识的获得、情感的升华,思维的发展等,这中间必须用科学的眼光设计课堂教学的每个片段。而做到这一点,一要在课文整体操作上,把握好部分和整体的关系。二是在片段操作上,必须把握好语言和思想的关系。语文教学的本质在于思想性和人文性的辩证统一,所以在占据课堂教学绝大数时间的片段操作上,应该充分重视语言和思想的逻辑关系。三是在道德认知上,必须把握好理想和现实的关系。孩子的思想纯真无瑕,且包含了非常可贵的原创性,保护还是扼杀,有时显得无奈。但不管怎样,应给孩子的发展留有自由的空间。 

准确把握生成内容 课堂教学是千变万化的,教学预案要经常根据课堂变化作调整。但是,在现实的语文课堂上,教条化仍然占据着课堂教学的大部分时间,教师不能根据学情的变化进行灵活的调控,对生成性的内容熟视无睹。因此,在课堂上我们除了要根据学情的变化灵活调控外,要努力变“教教材”为“用教材教”。 

如教学《荷花》,原来语文教材中只有一篇文章,我们可以重新设计,分四个部分来进行教学策划:

一是赏荷。引导学生去荷塘边或在网上浏览,欣赏荷塘、莲花、荷叶、莲藕、莲蓬的风姿,也可以用课件的形式出现。 

二是读荷。阅读描写荷塘、荷花的文字,欣赏和体会荷花的神韵。 

三是谈荷。编入几则有思考价值且可以形成不同答案的探究题,让学生展开讨论,自由发表感受和见解。 

四是写荷。要求学生在讨论思考的基础上描写荷花,将听、说、读、写结合在一起。

以上设计,教师围绕一个专题对教材重新组合优化,使教科书不再是各自孤立、互不相通的封闭系统,形成了一个集成块,这样的集成块就是在生成性教育理念的指导下,发展了学生的语感,促进了学生认知、情感、价值观的和谐发展。 

此外,变“单向传输”为“平等对话”。生成性的语文课堂不能仅停留在思辨层面,要具体落实到课堂教学中。就阅读教学的组织形式而言,阅读教学是一种对话,是对传统的阅读教学直线传输的一种突破。直面语文课堂教学,我们常常可以发现对教材的理解,学生和教师之间存在极大的差距,因此有必要展开一种积极有效的“对话”,即教师尊重学生的多维理解,进行双向对话,师生之间达成较深层次的理解。 

综上所述,理想的课堂应根植于现实,并通过不断地发现问题,改进教学策略,优化教学流程。我想,只要坚持不懈的努力,理想的课堂一定会呈现在我们面前。

(《中国教育报》2006年7月18日第8版)

本主题的思考题

列举一两个你自己教学中生动的精彩的生成课例或案例。

你认为新课程背景下预设与传统教学预设有哪些主要区别?

反思你的教学实践中出现的生成误区。

你是如何处理预设与生成的关系?

收藏

来自 xnw.com | 阅读量 1498
|