课堂学习之《教学关系》

北大附小   2016-03-30 15:15

第五主题 教学关系

教师与学生、教与学,这是贯穿整个教学过程的最基本的一对关系,把师生关系恢复到“人的关系”上来,建立共同发展的教学关系,这是新课程教学改革的重要方向和基本任务。 

学生究竟具有哪些特性[1] 

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教师的全部工作,不论是教育工作还是教学工作,都是要向学生进行的,因此,都贯穿着一个怎样对待学生的问题,这就涉及到一个根本问题:学生的本质属性和基本特征是什么?他们有没有什么本能或天然倾向?

所谓“学生观”的问题,实际上也就是对学生的本质属性和基本特征的认识问题。所谓正确的学生观,也就是指对学生的本质属性和基本特征有正确的认识,确立正确的学生观是教师做好教育教学工作的前提保证和核心要求。著名教学论专家江山野先生指出:在学生身上,存在着以下两种相对应的本质属性:

一、向师性

学生的“向师性”是指学生都有模仿、接近、趋向于教师的自然倾向,有人把学生的这一心理特点形象地比喻为学生好象花草树木之趋向于阳光一样,趋向于教师。“向师性”一词也由此而来。“向师性”是学生的本质属性,它表现在:

1.凡是学生都具有一种“学生感”:都感觉到自己是学生,要学习,要听老师的教导和指挥。存在决定意识,是学生就有这样的学生感,这是很自然的事,但也是很奇妙的事。学生的本质属性和基本特征,是要学习和听从教师的教导的。不仅如此。在学生的心目中,教师的形象通常是很高大,并且往往比实际的人物高大。他们常觉得,他们的教师如果不能说是博学的话,至少也是在某一方面很有学问,具有专长的。这是因为事实上教师总是在某些方面比学生知道得多,是有一定专长的,所以,钦佩、尊重、崇敬教师,听从教师的教导,可以说是学生的一种自然倾向和基本心理特征。

2.学生的再一个共同心理是:不论学习哪一门课,都希望有个好教师;不论在哪一个班学习,都希望有个好班主任。学生的这种希望表明:教师,对他们来说,实在是太重要了。也许可以说,教师是学生生活中最重要的人物。学生每天的大部分时间,或者说,每天生活的主要部分,是同教师在一起或在教师的影响或支配下度过的。在一定上意义上说,学生的生活和命运,是掌握在教师的手里。他们是不是能生活得很有趣味,是不是能学得很好,是不是能健康成长,是不是幸福欢乐,都和教师有极大的关系。所以,他们才殷切地希望能遇到好教师。

3.学生还有一种共同心理,这就是希望自己能得到教师的注意。当然,这里所说的是教师的热情的注意,而不是冷眼的监视。教师的注意,对学生来说,就意味着发现了他们的光彩,意味着对他们的了解、重视、鼓励、关怀和喜爱。教师的注意,常常比表扬更能触及学生的心灵和情感,具有更加深刻的意义和作用。由于这样,教师对一个学生的注意,就可以在他和这个学生之间架起感情的桥梁,并且鼓舞这个学生更加向上。反之,对一个学生长期忽视,不予注意,就等于抹杀了他的优点,以至否定了他的存在。

二、独立性

独立性也是学生的本质属性。无论学生是如何倾向于老师、和老师有怎样的依赖关系,也无论怎样地缺乏独特的个性,也无论是年龄大小,每个学生都具有独立性。学生的独立性有四层意思:

一是:每个学生都是一个独立的人。每个学生都有自己的躯体,自己的感官,自己的头脑,自己的性格,自己的意愿,自己的知识和思想基础,自己的思想和行动规律。正如每个人都只能用自己的器官吸收物质营养一样,每个学生也只能用自己的器官吸收精神营养。这是别人不能代替,也不能改变的。教师不可能代替学生读书,代替学生感知,代替学生观察、分析、思考,代替学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律。教师只能让学生自己读书,自己感受事物,自己观察、分析、思考,从而使他们自己明白事理,自己掌握事物发展变化的规律。

二是:每个学生都是独立于教师的头脑之外,不依教师的意志为转移的客观存在,因此,决不是教师想让学生怎么样,学生就会怎么样。学生既不是教师的四肢,可以由教师随意支配;也不是泥土或石膏,可以由教师任意捏塑。教师要想使学生接受自己的教导,首先就要把学生当作不依自己的意志为转移的客观存在,当作具有独立性的人来看待,使自己的教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识的发展规律。教师不但不能把自己的意志强加给学生,而且,连自己的知识也是不能强加给学生的。强加,不但加不进去,而且会挫伤学生的主动性、积极性,扼杀他们的学习兴趣,窒息他们的思想,引起他们自觉或不自觉的抵制或抗拒。

三是:每个学生都有一种独立的倾向和独立的要求。独立自主性是个性的核心内容,指的是个体要求独立自主的愿望、需要和能力。在学习过程中,突出表现在:学生觉得自己能看懂的书,就不想再听别人多讲;自己感到自己能明白的事理,就不喜欢别人再反复哆嗦;自己相信自己能想出解答的问题,就不愿再叫别人提示;自己认为自己会做的事,就不愿再让别人帮助或多嘴。实际上,学生在学校的整个学习过程也就是一个争取独立和日益独立的过程。

四是:每个学生,除有特殊原因者外,都有相当强的独立学习能力。第一,学生已有的知识和能力,从饮食起居、辩认事物、说话听话、读书写字、争论辩解、画画唱歌、戏耍交游,一直到许许多多课堂上没有教过的社会生活知识和能力,绝大部分都是他们自己独立学来的;第二,即使是教师教给他们的东西,也是靠他们已经具有的基础,运用他们已经具有的独立学习能力,包括听、看、读、想、说、写、练等,才能被他们掌握的。但是,教师由于总是从“学生需要教”这个方面来考虑问题,同时又常常被一些难教之处和学习有困难的学生所吸引,再加上站在高处往下看,就常常会低估学生独立学习的能力。

只有承认、尊重、深刻认识、正确对待并积极引导学生的“独立性”,才能在教育和教学上取得优良的成果。反之,如果你不承认、不尊重、不认识和不能正确对待学生的“独立性”,那你不仅不能在教育或教学工作上收到良好的效果,而且会造成严重恶果,并遭到学生的反对,以至在学生中间成为一个不受欢迎的人。

我们的教育教学工作既要以学生的向师性为基础,又要以学生的独立性为导向。正确地认识和对待学生的向师性和独立性及其两者的关系是取得良好教育教学效果的基本保证。

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[1] 参见:江山野 “教师的‘学生’观和学生的‘两重性’”,《教育研究》1981/1

《课堂教学》第五主题 教学关系

教师的态度是如何影响学生的成长 

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在这里,教师的态度主要指教师对学生的态度,也包括教师对工作的态度、对生活的态度以及相关的心理品质和人格特性。有一句话说得好:态度决定一切。教师以什么样的态度面对学生,决定着学生的成长;以什么样的态度对待工作,决定着工作的成败。

美国教育心理学家古诺特博士曾深情地说:“在经历了若干年的教师工作之后,我得到了一个令人惶恐的结论:教育的成功和失败,‘我’是决定性因素。我个人采用的方法和每天的情绪是造成学习气氛和情境的主因。身为老师,我具有极大的力量,能够让孩子们活得愉快或悲惨,我可以是制造痛苦的工具也可以是启发灵感的媒介,我能让人丢脸也能叫人开心,能伤人也能救人。”

当过教师,都有这样的体会:当我们一脸阳光地走进教室时,学生们的心情就会很舒展、很轻松;当我们一脸怒气地走近他们时,学生们则噤若寒蝉,生怕自己撞到老师怨气的枪口上;我们在课堂上以热情的语气肯定学生,以赞赏的眼光激励学生,他们的心里会充满幸福与喜悦,表现得很兴奋;我们指责、挖苦、嘲讽学生,则无疑是给他们心灵的天空蒙上一片沉重的乌云。

教师对学生的态度的核心是对学生的关爱、尊重,态度既是内隐的,又是外显的,其表现方式主要有:

1.语言方式

言为心声,语言是心灵的外壳。不同的语言表达不同的态度情感,教师应该善于用语言来表达自己的态度情感。如请学生回答问题时,应该用鼓励性、期望性的语言;学生回答正确时,应该用肯定性、赞扬性的语言;学生回答不对时,应该用谅解性、引导性的语言。这样的语言就比较容易产生心灵上的共鸣。

2.动作方式

“情动于中而形于外”。一个人的态度情感往往有意无意地通过外部的表情动作而流露出来。同样的道理,教师应有意识地通过表情动作来表达自己对学生的态度,达到学生心灵交流的目的。如赞许的点头,会心的微笑,亲切的抚摸,赞美的手势等都可表达教师对学生的爱心和善意,使学生有被重视感和被关怀感。这里要特别强调微笑的价值。微笑是最能表情达意的面部表情动作。微笑能表达友好态度,微笑能使学生的心里感到轻松。借助微笑可以表达出教师对学生的积极态度,发自内心的微笑意味着:“我喜欢你们”,“对你们的回答我很感兴趣”,“和你们在一起我很愉快”,以及“我相信你们也会喜欢我”。相反,如果一个教师不懂得微笑,那么学生可能会认为这个教师对他们并无好感,或者认为这个教师冷漠无情,不好接近。

3.眼神方式

眼睛是“心灵的窗户”。俗语说:“眼睛会说话”,就是指不用有声语言时,眼神也能传递情感和态度。课堂教学中的眼神交流要求教师要积极地关注班上的每个学生,教师讲课时,眼睛应该与学生保持对流,使连坐在角落的学生都能感受到:“老师看见我了,老师在跟我点头呢!”请同学起来回答时,教师更应全神贯注地、亲切地注视着他(她)。有些教师讲课时,眼睛往往只看着自己最得意的几个学生而忽视其他学生,使这些学生感到受到了冷落;还有一些教师往往只习惯看着前排的学生,不注意看后排或角落的学生,使这些学生产生了自己不受重视的感觉。

在国内一次调查中,学生对不喜欢的教师进行了一番描述,其中有“不耐心”,“情绪不稳定”,“过于严厉”,“粗暴不讲理、讲话刻薄、讥讽挖苦人”,“表情严肃、不和蔼,整天脸无笑容”等内容。而美国一位教育家在对九万多名学生进行调查后,归纳出好教师的12种素质:

(1) 友善的态度——“她的课堂犹如一个大家庭,我再也不怕上学了。”

(2) 尊重课堂上的每一个人——“她不会把你在他人面前像猴子般戏弄。”

(3) 耐性——“她绝对不会放弃要求,直至你能做到为止。”

(4) 兴趣广泛——“她带我们到课堂外去,并帮助我们把学到的知识用于生活。”

(5) 良好的仪表——“她的语调和笑容使我很舒畅。”

(6) 讼正——“她会给予你应得的,没有丝毫偏差。”

(7) 幽默感——“她每天会带来欢乐,使课堂不致单调。”    .

(8) 良好的品性——“我相信她与其他人—样会发脾气,不过我从未见过。”

(9) 对个人的关注——“她会帮助我去认识自己,我的进步赖于她使我得到松弛。”

(10)伸缩性——“当她发现自己有错,她会说出来,并会尝试其他方法。”    

(11)宽容——“她装作不知道我的愚蠢,将来也是这样。”  

(12)颇有方法——“忽然,我能顺利念完课本,竟然没有察觉到这是因为她的指导。”

显然,学生对好老师与坏老师的评价主要是以教师的态度为参照标准的。教师对学生的不良态度被认为是对学生的“心灵施暴”或“心理虐待”:施暴和虐待有的是有形的,有的则是无形的。所谓有形的是指教师直接用语言、手势、强烈的脸部表情等,来嘲笑、侮辱学生,使之受到伤害。既然是有形的,自然也就可“捕捉”。而无形的则更可怕、更隐蔽。国外有的心理学家称之为“看不见的灾难”。其主要形式有:①支配。教师在教学中不尊重学生的独立人格,随意支配、吆喝学生,从而使学生的自尊心、自信心受到伤害,心理得不到健康的发展,甚至生理发育也会受到阻碍。②冷漠。教师对学生缺乏热情,不为学生的成绩和进步而高兴,也不为学生的失败而难过。学生感到与教师形同路人,这种陌生感大大减低了学生的学习热情和乐趣。③贬低。这是一种糟糕透顶的心灵施暴,它大大地抹煞了学生的存在价值。对于性格外向的学生,这是尤其残酷的打击。

新课程实施几年来,在以人为本的教育理念的强烈冲击下,师生关系在朝着民主化方向前进了一大步。教师对学生的态度也有明显的改善,但是由于师道尊严的传统文化的根深蒂固的影响,建立基于尊重体现发展精神的民主、平等、和谐、融洽的新型师生关系尚需不断的努力。

《课堂教学》第五主题 教学关系

如何建立师生共同发展的教学关系 

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在对待教与学的关系上,传统教学片面强调教师的教,形成了以教师为本位的教学关系。表现为:一是以教为中心,学围绕教转。教师是知识的占有者和传授者,对于求知的学生来说,教师就是知识宝库,是活的教科书,是有学问的人,没有教师对知识的传授,学生就无法学到知识。所以教师是课堂的主宰者,所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。教学关系就是:我讲,你听;我问,你答;我写,你抄;我给,你收。不是教师的教服从、服务于学生的学,而是学生的学服从、服务于教师的教。学生在教学活动中的主体地位丧失了,教师也不是教学的主导者,而是扮演了教学活动的主宰者的角色。在这样的课堂上,“双边活动”变成了“单边活动”,教代替了学。二是以教为基础,先教后学。这一观念更是根深蒂固,它源于我国封建教育中的师法和家法,学生只能跟随教师学,复制教师讲授的内容。先教后学,教了再学,教多少学多少,怎么教怎么学,不教不学。“教与学”本末倒置、越俎代庖的种种片面性,导致学生的亦步亦趋、囫囵吞枣,最后摧毁了学生学习的主动性、自主性和创造性。在这种教学关系中,教支配、控制学,学无条件地服从于教,教学由共同体变成了单一体,学的独立性、独立品格丧失了,教也走向了其反面,最终成为遏制学的“力量”。教师越教,学生越不会学、越不爱学。

可以说,这种以教为本位的教学关系,完全把学生定位在依赖性层面上,低估、漠视学生的独立学习能力,忽视、压制学生的独立要求,从而导致学生独立性的不断丧失,这是传统教学不能促进学生发展的根本原因。

教学关系不是静态的、固定的关系,而是动态的、变化的关系,从学生角度来说,整个教学过程就是一个“从教到学”的转化过程,在这个过程中,教师的作用不断转化为学生的学习能力;随着学生学习能力由小到大的增长,教师的作用在量上也就发生了相反的变化。最后是学生完全的独立,教师作用告终。根据这一基本思想和思路,江山野先生把教学过程划分为以下五个阶段:第一阶段是完全依靠教师的阶段。在这个阶段,学生所要学习的每一点知识都要靠教师来教,在学习中每前进一步都要靠教师引领。第二阶段是基本上依靠教师的阶段。在这一阶段学生的学习已经可以不完全依靠教师了,他们已经获得了一些自己学习的能力,可以在教师的逐步引导下自己获取一些新的知识。第三阶段是学生可以相对独立地进行学习的阶段。这一阶段的主要特点和标志就是学生基本已经能够自己阅读教材,大略明白所要学习的内容;但是并不一定能够理解得确切、全面透彻,也不一定能够抓住要领,并且常常会感到学习上有许多困难。第四阶段是学生在教师指导下可以基本上独立学习的阶段。第五阶段是学生完全独立地进行系统学习的阶段。学生在校学习全过程可以划分为这五个阶段,学生学习一门课程(乃至课程中的一章一个单元)往往也要经历这五个阶段。每个教学阶段对教学方式方法都有一些质的规定性:第一阶段的基本教学方式是:教一点,学一点,练一点;第二阶段的基本教学方式是:问答、阅读、演示、讲解相结合,逐步启发引导学生自己探求未知;第三阶段的基本教学方式是:首先让学生预习,然后根据学生预习中提出的存在的问题进行教学;第四阶段的基本教学方式是学生在教师指导下自学;第五阶段的基本教学方式是完全由学生自学。[1]总之,教师选用教学方式方法一定要有动态的、发展的观点,要适合各个阶段学生的学习能力。唯其如此,才能把学生的学习能力和教学过程从一个发展阶段推向另一个发展阶段,最后培养出具有很高的独立学习能力和研究能力的人才。从教学实际来看,当前教学存在的根本问题是,教学方式和方法严重滞后于教学过程的发展阶段和学生的学习能力(确切地说是学生的学习潜力),从而严重地阻碍教学阶段的发展和学习能力的发展。如上所说,独立性是客观存在的、学生所普遍具有的一种根本特性。这种特性在学生的学习生活中,经常地、顽强地表现出来,是学生学习极重要的一种品质。新课程要求我们教师充分尊重学生的独立性,积极鼓励学生独立学习,并创造各种机会让学生独立学习,从而让学生发挥自己的独立性,培养独立学习的能力,这是教学促进学生发展的根本体现。

从教师角度来说,教学过程就是一个自身专业化成长的过程。第斯多惠说得好:“谁要是自己还没有发展、培养和教育好,他就不能发展、培养和教育别人。”为教学生,教师必先教自己,以促进学生的学为落脚点,教师自身的教与学在教学中也是同步发展的,一位语文教师对此是这样举例说明的:为教好鲁迅小说《药》,首先必须博览、研读与《药》有关的研究资料及鲁迅其它作品,以增强对鲁迅作品的感悟,其次还得搜集研究名师处理本课的教学研究成果或方法,把它当作自己教学的借鉴,这样一课一课地“教”,一课一课地“学”,天长日久,日积月累,就能使自己成为语文教学所需要的“杂家”和“专家”。学高为师,身正为范。“要想学生好学,必须先生好学”(陶行知)。“把学生造成一种什么样的人,自己就应当是这种人”(车尔尼雪夫斯基)。

当前,面对新课程新的设计思路、新的目标要求、新的内容体系、新的实施策略,面对急剧发展变化的教育对象,教师必须不断学习、终生学习,成为学习型教师,唯其如此,教师才能不断更新自己的教育教学观念,丰富自己的学识,拓宽自己的专业知识,提高自己的教育教学能力,从而适应不断发展的教育教学的需要。相反,教师要是“吃老本”,固守原有的经验,缺乏学习和进取的意识,他就会落伍于时代的发展,甚至被时代所抛弃,成为学生眼里的“老古董”,成为新课程推进的阻力。实践证明,教师通过学习,可以汲取进行教育教学工作的精神营养,并把这种精神营养转化为自己工作能力和综合素质,既充分提高教育教学效果,又全面提升自己的专业素养。

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[1] 参见江山野:《论教学过程和教学方式》,《教育研究》,1983年第9、10期

《课堂教学》第五主题 教学关系

为什么要提倡和强调对话 

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简单地说,对话是师生基于互相尊重、信任和平等的立场,通过言谈和倾听而进行的双向沟通、共同学习的过程。

对话作为一种教育精神,它强调师生人格的平等,即师生之间只有价值的平等,而没有高低、强弱之分。在对话中,教师与学生作为有生命的、具有平等地位的人相遇,相互尊重彼此的独特个性,自由而持久地交换意见,共享不同的个人经历、人生体验。在对话中,教师与学生共同学习民主和平等的观念,学习尊重差异、尊重生命。由此,教师与学生之间就形成了真正的人与人的关系,我们相信,在这样的师生关系中,学生会体验到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、宽容、亲情与关爱,同时受到激励、鞭策、鼓舞、感化、召唤、指导和建议,形成积极的、丰富的人生态度与情感体验。

对话作为一种认识方式,它强调师生间、学生间动态的信息交流,通过信息交流实现师生互动,相互沟通,相互影响,相互补充,从而达到共识、共享、共进。对话的认识意义表现在,第一,促使知识增值。“知识在对话中生成,在交流中重组,在共享中倍增”。师生通过对话分享彼此的思考、经验和知识,丰富学习内容,求得新的发现。教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。第二,活跃师生思维。古人言:独学而无友,则孤陋寡闻。缺少交往和对话很难产生思维的碰撞和创造的火花。有些观点是想出来的,有些观点则是“讲出来”的。英国文豪肖伯纳说得好:“一个苹果跟一个苹果交换,得到的是一个;一个思想跟一个思想交换,得到的是两个,甚至更多。”对话教学有助于激发灵感,产生新颖的观点、奇特的思路,从而增强思维的灵活性和广阔性。

总之,对教学而言,对话意味着互动,意味着参与,意味着相互建构,传统的严格意义上的教师教和学生学,将不断让位于师生互教互学,彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中,“学生的教师和教师的学生不复存在,代之而起的是新的术语:教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教,而且也通过对话被教,学生在被教的同时,也同时在教。他们共同对整个成长负责。”对学生而言,对话意味着心态的开放,主体性的凸现,个性的彰显,创造性的解放;对教师而言,对话意味着上课不是传授知识,而是一起分享理解;上课不是无谓的牺牲和时光的耗费,而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。

在实践中,对话教学要注意以下几点:1.对话不是简单的问答。一提到师生对话,许多人就自然而然联想到课堂上的师生问答,以为那就是师生对话。但作为教学状态的师生对话,并不能简单地理解为课堂上的师生问答。发生在课堂上的有些师生问答,其实并非真正的教学对话。真正的师生对话,指的是蕴涵教育性的相互倾听和言说,它需要师生彼此敞开自己的精神世界,从而获得精神的交流和价值的分享。它不仅表现为提问与回答,还表现为交流与探讨,独白与倾听,欣赏与评价。这是对话在质方面的要求。2.对话并非越多越好。教学中的对话无论是作为一条“原则”,还是作为一种方法,它的使用都必须服从服务于教学的目的,不能为对话而对话,对话的滥用必然导致形式主义。总之,对话并非越多越好,这是对话在量方面的要求。3.对话的目的并不是要达成一致。对话不是为了消除差异、排除异己,而是为了更好地理解和珍视差异。观点的不同正说明问题的复杂性,说明有对话的必要与可能。学生之间、师生之间的思想碰撞,应该是“对话”的主旋律。

案例1:有形无实的对话

一提到师生对话,也许我们中的许多人就自然而然联想到课堂上的师生问答,以为那就是师生对话。但作为语文教学状态的师生对话,并不能简单地理解为语文课堂上的师生问答。发生在语文课堂上的有些师生问答,其实并非真正的语文教学对话。让我们先来看一看,一位语文教师在教《刘胡兰》一文时,在与学生进行的这么一段问答。师问:这篇文章是写谁的?生答:是写刘胡兰的。师问:你怎么知道?生答:题目就是刘胡兰。师问:这个故事发生在什么时候?生答:1947年1月4日。师问:你怎么知道?生答:课文第一句就是这么写的。

师问:这个云周西村在什么地方?有学生答是在陕北,有学生答是在延安。师说:云周西村在革命根据地。课文中有敌人对刘胡兰说的这么一句话:“你说出一个共产党员给你一百元钱。”师问:谁知道那时发什么钱?有学生答是发银圆,有学生答是发铜板,而另有一位学生则说,那时候的钱中间是有窟窿的。教师最后作总结说:反正那时候的钱比现在的钱值钱。

这段对话虽然以师生的问答组成,但却不能说是真正意义上的语文教学对话,因为这样的对话徒具师生对话之形,却不具师生对话之实。而我们所说的师生对话,指的是蕴涵教育性的相互倾听和言说,它需要师生彼此敞开自己的精神世界,从而获得精神的交流和价值的分享。因此,语文教学中的师生对话,是师生心灵的相互沟通,它不仅表现为提问与回答,还表现为交流与探讨,独白与倾听,欣赏与评价。

案例2:在多元对话中教语文——《项链》教学实践及反思(董文)

在讲解莫泊桑短篇小说——《项链》时,我就在思考:这篇小说的主人公玛蒂尔德的形象,一直是理论界争论不休的话题,我该如何向中学生们讲解这个问题并在课堂上激发他们主动探究的兴趣呢?

上课后我就对学生们说:“今天我们来分析玛蒂尔德的形象,希望大家各抒己见、踊跃发言。你们可以随时站起来发表自己的看法,其他同学也可针对某位同学的观点提出不同意见。我们也来个百花齐放,百家争鸣。”

课堂气氛一下子活跃起来。我趁热打铁,问同学们:“读完这篇小说以后,你对玛蒂尔德的印象如何?你喜欢她吗?”

课堂上很快形成针锋相对的两派,有人说“喜欢”,有人说“不喜欢”。抓住这个机会,我把班上的同学分成两大组,要求观点相同的,坐得比较近的同学互相讨论,然后推举代表站起来谈谈自己为什么“喜欢”或为什么“不喜欢”,最后集体评议看看谁说的道理更充分。

几分钟以后,我首先让“不喜欢”玛蒂尔德的同学说说理由。

甲同学说:“玛蒂尔德整天奢望得人欢心,被人艳羡,被人追求。说明她不能正确面对现实,想入非非,心中充满了空想,我不喜欢她。”

乙同学说:“玛蒂尔德追求奢华生活,幻想挤入上流社会,渴望能过上养尊处优的富裕生活,她贪图享受,虚荣心太强,我不喜欢。”

丙同学说:“十年的艰辛就是对她虚荣心的惩罚。活该!”

等到他们再也没有什么补充意见时,我又请“喜欢”玛蒂尔德的同学发言。

A同学说:“她诚实守信,当她确信项链的确是再也找不回来时,她想的依然是如何按时还上,从没有想过赖着不还,或是买个假的还上,体现出她高尚的人格。”

B同学说:“她有自尊和自爱,丢失项链后她决定靠自己的劳动来还债,决不出卖自己的灵魂和肉体,比现实生活中那些以不正当方式不劳而获的人不知要强多少倍,在她的身上闪耀着人性的光芒!”

C同学说:“她还有坚韧、忍耐、吃苦的精神,丢失项链后,面对巨额债务,勇于向命运抗争,值得尊敬。”

双方争执不下。

此时,我便对同学们说:“先撇开自己观点,想想对方刚才所说的,你觉得有道理吗?”

“好像都有道理啊!”同学们小声地谈论。

“的确如此。”我连忙肯定,“双方的同学所说的都言之有理,这也就是我们所说的人物性格的多样性和复杂性。”随后,我又对双方观点作了简评和总结。同时,我又不失时机地赞扬了双方的同学:“这说明大家的确认真阅读了文章,并认真思考了,双方的发言都很精彩。”我看到了有些同学脸上露出了笑容,我的内心更是高兴。因为学生们在自主、合作、探究的过程中既掌握了知识,又体味到学习的乐趣。

这时,又一个同学突然站起来问:“老师。像您这样说,我们对人物的分析不是丧失了一个标准了吗?”

这也正是我想要说明的问题。作为本节课的结束,我因此向学生们点明了文学鉴赏中的一个重要原则:“对文学作品的鉴赏和评价历来是仁者见仁,智者见智,没有统一的标准答案,而具有某种未定性和模糊性,给我们带来无尽的阅读快感和遐想,这也正是文学经典的魅力之所在。我也希望同学们在解读文学经典的过程中,结合自己的独特体验,读出经典新的含义。”

讲到这里,同学们都露出若有所悟的样子。

我又和学生约定,我们都以《我心目中的玛蒂尔德》为题写一篇人物短评,然后在一起交流。我从交上来的作文情况中发现,许多同学都写出了论点鲜明、有理有据的好文章。

这节课基本上实现了我所预期的目标,形成多元对话的课堂氛围。靠学生与文本对话、生生对话、师生对话主动探究问题。我不再为学生代言,而仅仅起到了引导的作用。我讲的少,学生讲得多;我教得轻松,学生们也学得轻松。学生们在自主、合作、探究的过程中感受到了文学经典的蕴藉之美,在宽松民主的氛围中领略到了语文学习之乐。(《基础教育课程》2005/3)

教师如何成为学生的理解者(节选)

徐斌艳

苏联教育家苏霍姆林斯基曾语重心长地谈到,“我们手中掌握的是世界上最宝贵的财富——人。我们如同雕刻家雕琢大理石那样在塑造人。……只有相信人的人,才能成为真正的教育能手。”因此,教师除了在认知发展上给予学生支持、鼓励与指导外,还应该在情感上给予学生关怀,让学生明白你乐于助人而且关心他人的疾苦,你能够给予他人心理关心和帮助,也就是说让学生时刻感受到教师是经常相信他们的人,被人相信是学生在发展中的基本需求。如果能满足学生这些基本需求,有助于培养他们的韧性、自尊和承受力。在此我们把“相信学生”分为接纳学生、重视学生、相信学生有能力、让学生有安全感等四个方面。

1.接纳学生:学生如果没有被接纳感和归属感,那么就如同人类被剥夺了水和食物一样,逐渐耗尽直至死亡。学生需要受到教师的关注,并且希望教师站在他们的立场上。这里的接纳以尊重、肯定、关注、理解、公平、敏感和温暖为基础,意味着承认并且赞赏学生的内在价值。这并不是说教师必须要喜欢每个学生,但必须要无条件地接纳每个学生,因为每个学生都有其固有的价值。被无条件接纳的学生,即便是在进步缓慢或犯错误的时候也会觉得自己被别人需要,对别人有价值。

教师可以通过自己的行为和语言表现出一些接纳的信息。如应该多抽一些课外时间与学生一起活动,了解并关心他们的生活,利用“最近感觉怎么样?”、“我能帮什么忙吗?”、“你可以表达你自己的想法和感觉,不要担心被拒绝”、“你要相信自己的判断”等这些简单的话语让学生清楚地知道他们在教师生活中是重要的一部分。

这里有些具体的行为教师可以参照:

告诉学生教师关心他们:直接告诉学生教师在关心你们,“我很高兴你是我班里的一员”、“我真的很高兴能和你在一起”等这些话可以帮助学生感受到与教师之间的联系。

微笑:有时一个真诚的微笑就足以表达一种联系,就如同说:“我关心并支持你。”运用简单的手势:可以用竖起大拇指、OK的手势、放松的动作或简单的招手来与学生问好或道再见。这些很好地传达了承认、接纳和关心信息的手势能够提供给教师和学生真诚交流的机会。

注重学生名字以及发音:学生对自己的名字都感到自豪,因此每位教师都应该学会每个学生名字的正确发音。读名字时,重复发错音或称呼绰号都是不礼貌的行为。

2.重视学生:学生需要感觉到自己被重视,自己是重要的,感到他们参与学校活动是有价值的,能够对学校、对课堂产生一定的影响,感到他们所做的努力是必要的、被欣赏的,使他们渐渐地形成一定成就感。在此也有一些具体措施可以参照:

通过参与授予权力,为学生提供做贡献的机会:真正的参与意味着班里的学生有权力和责任为班级做出贡献,还意味着每个学生必须分担责任。因此教师应该为每个学生都提供参与有意义、有价值活动的机会。例如学生可以因人而异参与如下各种不同的活动:主持讨论、制订课堂活动计划、关心课堂设备的更新、帮教师去教那些不太熟练的同学、帮助挑选书籍、为校报撰写文章、做班级视听设备的管理者、做计算机顾问、制作海报和宣传广告等等。教师尽量为班里的每位学生都找到一项工作,如果教师想不到可供选择的工作,那么就发动全班同学群策群力想出一些需要完成的工作。

让学生有节奏地参与课堂活动:教师应该让学生做多少事情,视每位教师所处的课堂和环境不同而不同。教师可以从学生能够做的、又不会造成多大危害的事情开始,例如让学生管理教室设备。在一些重要的问题上,则需要教师与学生合作,对学生进行过程性的指导。例如帮助教师准备课程等。在学生参与这类事件时,最初步伐可以小一些,当学生学会自己处理的时候,教师可以逐渐地减少对学生的引导、帮助。当学生能够控制局面的时候,他们就变得更加积极地去思考。

3.相信学生有能力:让学生感觉到自己有能力承担责任,有能力把事情做好。这样的学生清楚自己可以学会很多事情,知道成功和失败同样重要,即使困难重重他们也愿意接受挑战。如果教师发现学生产生消极、悲观、冷漠得情绪,就必须即刻着手提高他们自我认识的工作。下面是帮助学生“相信自我”、取得成功的一些方法:

根据学生的实际能力调整任务或技巧的难易程度;

在教授新知识、新技能之前,确定学生已经做好了身心两方面的充分准备;

帮助学生设定具体、合理的目标;

为学生准备各种情景训练,以使他们在遇到意料之外的情况时能应对自如;

让学生懂得“失败乃成功之母”的道理;等等。

如下的交流活动也将有助于提高学生的自我相信能力。

交流活动:“认识自我”

目标:根据下面提供的诱导性方案激励学生,进行自我鼓励,并加强对自己能力和潜能的信任。

过程:教师快速阅读这个方案,然后向学生发放方案的复印件,请他们准备向其他学生做个报告。报告时不仅要朗读方案,而且要研究每个句子,然后自由地、有重点地做报告。

组成3—4人小组,让他们站着讨论。小组一个接一个地做这样的报告。另外为避免报告思路的雷同,所有学生在准备阶段编一份简短的、口头的报告。然后讲述。

教师准备工作:复制好有关文件;教师也可以与班级同学座谈,形成一个有关“诱导方案”的修正版本,将这种学生的个人版本设计在A4纸上,作为纪念。

诱导性方案:我能说

我能说,这一点我非常了解自己。我经常说话,直到我会说好话。我总是想起一些有意义的事情。我不会遗失这条线索。如果真的遗失了,我也不怕,因为其他人也会出现这种情况。要保持安定,思想的线索又会冒出来。

我不害怕,在任何人面前都不怕。我已经准备好了;我知道该怎么做。当我说话时,我就是专家。其他人不会给我泼冷水。如果我有些脸红。这不算什么!这是正常的。会使我更成功。

开始发言前,我深深吸气4秒钟,然后慢慢呼出,这使我的身体放松。我努力不要说话太快,因为这会带来一种紧张感。有时我会刹车,做一个暂停。这对我有好处——对我的听众也有好处。

我的思路很清晰,我的姿势反映出我的自信,我说话清晰自然!我的声音响亮,我不害羞,有意识地看着我的同学,让我的眼光平静地从一个移向另一个。我说话平静放松,友好生动。我要让大家信服,我能让大家信服!我努力着,没有人对我有更多的要求。

说话比沉默好。我很相信这一点,必须会说话,便于我在生活中获得成功。谁不会说话,谁就容易被遗忘。不,我不会这样,我保证。我向我自己和他人证明,我会找到正确的语词。

我不必非常完美!谁会非常完美?我们一直可以练习说话,练得越多,就越成为我的日常活动。我以最好的方法练习成为一个优秀的说话者。我的同学一定会很惊讶,我能这么好地说话。说话是一种高级享受!

4.让学生有安全感:学生需要感到安全,尤其是情感上的安全。这意味着学生信任教师是为他们着想的,相信教师愿意尊重他们的观点。他们知道教师虽然不总是和他们观点一致,但是教师是站在他们的角度理解他们的,并且教师愿意与他们合作共处而不是彼此对立。如果教师在课堂上使用粗鲁的语言、威胁、挖苦以及令人不愉快的惩戒措施,并且给学生在成绩及其它竞争方面施加过大的压力,许多学生就会变得焦虑和紧张。因此在课堂环境中,教师有责任建立一种安全的情感氛围,这种整体氛围应该是彼此接纳的,教师应非常了解学生,并且敏感地觉察到学生的个人需要。学生会对自己的真实感受畅所欲言,而不用担心会遭到讥讽和指责。

在此我们推荐两个练习活动。

练习活动1:“模拟课堂教学谈话场景”

目的:组织学生表演日常的课堂教学谈话片段,让他们真实地再现平时在课堂上的习惯、所受到的干扰或其它问题。以这种方式让学生开展批评与自我批评,感受课堂教学中合理的行为方式。

过程:首先将全班学生分成几个小组,每个小组以表演的形式反映日常教学对话中留下深刻印象(让人失望或让人喜欢)的场面。表演可以包括师生对话的场景、学生与学生之间的场景,每个表演片段大约1分钟。学生要选择相对真实的教学场景片段进行表演,不要为了表演而表演。对教学片段的选择以及解释大约需10—15分钟。小组表演的次序应该通过抽签决定。每个表演结束,其他学生先发言评论,然后由表演者解释其意图。讨论中提出的问题应该写在黑板上,供进一步讨论所用。

教师的准备工作:小组的编排通过抽签决定,因此先准备好抽签用卡片。教学片段的表演在临时‘舞台上’进行,因此要安排一块空地让各组能够表演对话场面。

练习活动2:“交流共享笑话”

目的:学生从自己知晓的笑话中选择两则笑话,先在小组中讲述,然后在全班讲述。以这种方式学生不仅能练习自由表达的能力,而且增强他们的自我意识,学生在宽松愉悦的交流中感受班级的和谐氛围。

过程:学生事先从各种材料上寻找两个有趣、生动的笑话,并准备在课上讲述它们。首先组成几个3—4人的小组,在各小组中每个成员轮流讲述所准备的笑话,然后根据小组成员的点评,选取两个笑话,代表小组在全班面前讲述。在此要摆放好讲台,让学生一个接一个上台以自己的方式讲述所选择的笑话,原则上要求每次表演后全班给出掌声,这是对每个表演者的勇气的鼓励。

教师的准备工作:要及时让学生准备笑话材料;要向那些没有接触过笑话的学生提供一些笑话集锦;分组最好根据抽签决定,防止‘好学生’挤在一起;要注意安排好课桌和讲台的位置。

总之,“认为自己有能力、被重视、被接纳、有安全感的学生会以一种积极乐观的态度面对学习和生活中的种种问题和失败,他们也更有韧性、更有可能取得成功。”

教师应该通过多种途径、方法,帮助学生在学校中得到情感、道德、认知以及社会交往上的成长和发展。因此强调教师成为学生的理解者显得非常必要。这也是教与学之间内在联系的体现,是教师与学生之间有效交流互动的保障。当学生获得教师多方面的理解后,他们将无须完全依赖教师,他们将认识到自己肩负着学习的基本责任,“教师只是他们的指引、顾问、人力资源,而且在很多时候是学生学习过程中的‘领航员’。”

(《全球教育展望》2006/3)

教师态度与学生学习

文喆

一般来说,教师有三种态度会对学生的学习产生消极影响:

一是忽视。教师长时间把某些学生放在视线之外,不在意,不关心,不了解。

二是轻视。教师一般不会有意为难学生,整他们,但有些教师会对那些与自己闹对立或“屡教不改”、“没有长进”的学生,暗含不屑,认为“不可救药”、“没有希望”,因而把他们“打入另册”,有意地不予理睬。

三是偏爱。“老师偏向”几乎是学生的普遍感受,许多教师会有意无意地特别关照自己看中的学生,会特别关心、器重他们,甚至会放纵他们的缺点,极力在其他学生面前维护他们的优势地位等。这种偏爱,不但会引发一般学生的心理失衡或逆反情绪,同时会使受偏袒的学生在学生群体中受到孤立,甚至会影响他们的发展,让他们无法认清自己,不会正确对待自己。

忽视与轻视,都反映了教师对教育对象的关注不够,了解不够。它当然会影响教育计划的有效性,会影响教育者的正确决策,从而对整体的教育活动产生负面影响。更为严重的是,老师的态度会逐渐被当事人觉察,会在教育对象身上产生回应,而回应又会加重负面影响。一般来说,学生会有两种回应:一种是那些迷信教师权威、相信教师言行都有符号意义的学生,他们会在老师放弃自己的同时,自己也放弃了自己,形成所谓的“破罐破摔”,放弃相关学科或全部学科的学习。另一种是年龄较大、自主意识较强的学生,他们会产生对立情绪。出于自我保护的需要,这些学生力求在非主流文化中寻找支持,除了少数人会通过自我奋斗去“证明”自己以外,其他学生常选择同教师“作对”,用所谓的“英雄”行为来证实自己与众不同,最终形成所谓的“双差生”,形成班级中的另类。在非正式场合,这类学生往往会表现出“恨”老师的情绪,他们会以“气老师”为荣,会把“就不会好好学习”视为对教师的反抗或惩罚。他们的意识有相当的扭曲成分,他们对教师的指责也不尽符合事实,他们的问题会发展到或超出学习困难,但是,他们的问题却是由师生关系不良、由学习困难开始的。

偏爱之所以会成为一些学生学习困难的原因,源于过度保护为他们创设了不正常的发展环境。其实,由个别教师创设的不正常的环境并不能长久保持,学生要升级、升学,要脱离器重他们的教师走向新的环境。于是,暂时的过度关怀会造成日后的失落,在升入上一级学校后,一些小学、初中的干部、优秀学生,常有保不住先进位置,甚至变得“平庸”或“落后”的现象,除了学习方式与学习要求发生变化外,偏爱的失落,也是重要的原因之一。实际上,不仅在环境转换之际偏爱会带来学生发展的问题,就是在同一教师管理下,偏爱也会成为学生发展的隐忧。因为,尽管教师有相当重要的权威作用,但学生亚文化的影响也不可忽视,如果教师的偏爱行为超出多数学生的承受能力,被偏爱的学生就会受主流文化与学生亚文化的双重挤压,他们的日子并不好过。有时,教师为了表示支持被偏爱者,结果是“将欲爱之,实则害之”,不但激化冲突,使受钟爱者处境更难,而且会使其弱点发展成缺点、错误,爆发时教师也无法予以援手。这就是为什么有时教师会感叹某个学生“一向好好的,怎么会一下子就变了呢”的原因。

应该说作为普通人,教师不可能时刻意识到自己言行的符号意义,也无法全部察觉无心之失带给学生心灵伤害。因教师态度不当而引发或加剧学生的学习障碍,与儿童、少年的心理不成熟有关,与我国教育与社会体制的不健全、不合理有关,也与我国基础教育班额过大、升学压力过重以及评价制度过于单一有关,还和学校的教育计划与儿童发展的实际需求产生矛盾甚至冲突有关,并不能全部归因于教育者。何况,教育本质上是由教育者创设适宜儿童、少年的发展环境,通过组织他们实现有效学习,具体地指导帮助他们实现有区别的自主发展,这是一种需要全身心投入与整体把握、悉心体察的复杂的智力和体力劳动,责任大,负担重,反复性强,做起来并不容易。当代中国处在转轨换型的变革时期,少数教师由于压力过大或水平所限而对师生关系处理不当,虽然应该批评,但也是可以理解的。关键是要引导教师及时觉察此类问题,并尽可能在行为中加纠正,以期有效地推动学生发展。

(《人民教育》2006/5)

对话教学初论(节选)

刘庆昌

一、对话与教学对话

人们已经习惯于把“对话”与民主、平等、理解、宽容等联系在一起。具体言之,对话是以民主、平等、理解、宽容为前提的。因此,对话必然是民主、平等、理解、宽容等精神的体现。此外,在现代社会,对话也成为消除争端的有效策略。国家与国家之间。团体与团体之间、个人与个人之间,都在频繁地使用对话以达成共识、和平共处。而当对话成为人们普遍使用的策略,并得到人们在认识和情感上肯定的时候,人们将生活在对话之中,对话成为人的一种生存状态,一个对话的时代也就到来了。

教学与对话是紧密联系的。克林伯格(Klinsbers,L.)认为,在所有的教学中,都进行着最广义的对话,不管哪一种教学方式占支配地位,相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。在他看来,教学原本就是形形色色的对话,具有对话的性格。这就是“教学对话原理”。发生在教学过程和教学情境中的对话,我们称之为“教学对话”,在广义上,它存在于自古及今的教学过程中。但也要认识到,教学对话在历史发展过程中,使它自己得到了历史性的发展。总结历史,我们可以发现,教学对话具有方法和原则双重性质。

1.作为教学方法的对话

在非对话的时代,对话就只能是一种技术,教学对话也只能是一种教学的艺术。只有在教育历史不断前进的步伐中,对话才逐渐从教学艺术升华为教学精神,或者说教学原则。

2.作为教学原则的对话

作为教学原则的对话意味着什么呢?

首先意味着教学从知识的传授走向知识的建构。对于学生来说,学习不再是被动的接受,而是发生在对话与合作之中的知识生成。所以,教学的对话原则的意义之一是追求教学的创造性质。“教学内容是在教学过程之中创造的”。

其次意味着师生关系人性化。只有民主、平等、对话的师生关系才是真正符合人性的师生关系。这里的对话,不仅仅是指师生双方狭隘的语言交谈,而且是指师生双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳,是一种真正意义上的精神平等与沟通。所以,教学对话原则的意义之二是追求教学的人性化。

二、对话教学

我们对对话教学作如下理解:

1.对话教学是民主的、平等的教学

2.对话教学是沟通的、合作的教学

3.对话教学是互动的、交往的教学

4.对话教学是创造的、生成的教学

5.对话教学是以人为目的的教学

三、对话教学的革命意义

仅仅把对话教学理解为一种有特色的教学艺术,我们极有可能丧失一次发展教学理论的重要机会。我们隐隐约约地感觉到,对话教学的精神在挑战甚至摧毁传统教学的基础,否定着传统教学的合法性。所以,对话教学不是在传统教育教学理念范围内复兴的新兴的一种教学方式,而是对传统课堂教学的革命,既是教学认识上的革命,又是教学实践上的革命。

对话教学对传统教学的革命意义体现在以下几个方面。

1.教学目的上的变化

教学为了什么?原则上当然是为了人,使人更富有  知识、更聪明、更高尚、更有价值。这也是教学理论家眼中的教学目的。在传统的教学实践中,教师的教与学生的学都是以知识为目的的。在普遍的意义上,对知识的追求是教师和学生直接的意愿,“更聪明、更高尚、更有价值”可能只是意外的收获。实际上,我们的教学始终是强调“双基”即基础知识和基本技能。教学“为了人”听起来反而带上了很强的书生气。仔细体察,传统教学中,教师的天职就是“传道、授业、解惑”,很鲜明地以知识为中心和目的,哪里有为了人的影子呢?更为严重的是,在当前社会,学校教育教学急功近利,有力地强化了教学以知识为目的的观念。应试教育迫使学校教学远离了人的教育,几乎完全成了制造考试机器的手段,课堂则成了制造考试机器的车间。当然,这是现实的社会问题,与传统教学并无直接的关系。

撇开现实社会对教学的扭曲,对于以知识为目的的传统的传话教学,确有变革途径,这就是对话教学。对话教学从人性出发,沿着人性的道路,走向人性,从根本上解构了传统的教学理论知识传授的效率,传话式的教学是占据优势的。而且,在传话教学中,由于知识是预定的,结论是固定的,教学因此很少有风险。对话教学则不同,知识结论要靠对话生成。由于对话双方视界的差异,视界的融合、知识的生成,远没有直接的传授与接受那样便捷。那对话教学又何苦如此呢?一句话,为了人。体现对话时代精神的对话教学,不只是教学的又一新策略,而是充满了把学生从被动世界中解放出来的情怀。它要把学生培植成能动的、创造的、富有对话理性和健康心理的现代人。知识变成了“话题”,变成了手段,课堂、学校真正成为盲人、成人的乐园。

2.教学伦理上的变化

人总生活在一定性质的人际关系中。人际关系的性质往往决定了一个人在关系中的思想和行为方式。教师和学生的关系是学校教学中最基本的人际关系,它的性质自然也制约着教师和学生的思想和行为方式。传统的师生关系,由于受传统社会政治和社会生活的规定,是一种不平等的权威依从关系。如果遵循这种教学伦理原则,对话教学是无法进行的,培养能动的、创造的、富有对话理性和健康心理的人的教学目标也会化为泡影。古代的师道,其权威与专制自不必说,即

便是新中国的“尊师爱生”,仍是一种不平等的教学伦理原则。“尊师爱生”把教师的角色神圣化,规定了师生双方尊与从的地位,学生的批判性思维以及独立思考就被抑制,学生的独立人格就被无视。如此忽略学生权力的师生关系,与对话教学必然是风马牛不相及的。

对话教学需求民主的、平等的、对话的师生关系。只有这样,师生才可能向对方敞开精神、彼此接纳,无拘无束地互动交流。在这种情况下,传统的“师道”自然成为批判的对象。之所以有“师道”,是因为有特权的存在,是因为还存在着尊卑关系。所以,代替传统“师道”的并不是一种新的师道,而是“人道”本身。教师需要尊重,学生也需要尊重;学生需要爱,教师也需要爱。互尊互爱的师生关系,才是民主的、平等的、对话的师生关系,才是对话教学所要求的。

3.教学方式上的变化

在许多人的头脑中,教师讲学生听,教师问学生答,是天经地义的,除此之外,教学别无他途。所以,任何新奇有效的教学方法很难产生普遍的影响。假如已经固化的教学观念不被解冻,教学活动是难以进化的。对于传统教学的传授法,人们早已经产生疑虑,充分注意到传授法在较高效率地传递文化知识的同时,牺牲了学生的智力、个性发展以及主体性的培育。改进传授法的探索也层出不穷,但始终未出现一种兼顾学生发展全局的方略。其原因当在于教学的根本理念没有动摇,新的教学目的观、教学伦理观没有确立,以至于各种探索的极限是在传统教学理念范围内的教学改良。结果只是变幻着传授和接受的招数,并无对教学的彻底改造。

对话教学主张教师和学生具有对话心态,坚持对话原则。变教师传授知识、学生接受知识为师生、生生互动交流,在对话与合作中学习。在传统教学中,学生学得知识的机制是理解——记忆或记忆——理解、在对话教学中学生学得知识的机制是在对话中生成。两种习得的过程是不同的,学习者的感觉是不同的,学习成果也是不同的。通过对话教学,学生不仅获得了活的知识,重要的是获得了对话理性,并在启发式的、探索式的对话中获得了主体性的发展。既然是对话教学,言语对话的形式是最基本的教学形式。但这并不是判断是否对话教学的惟一标准,甚至也不是第一标准。判断一种教学是否对话教学,关键的因素是取决于教育者的教育意向与教育过程互动的实质。真正的对话教学中的对话,发生在对话双方自由的探究中,发生在对话双方精神上真正的相互回应与相互碰撞中,发生在双方认知视界的真正融合中。相对于传统的教学,对话教学是师生交往的、互动的、合作的教学。充满着无穷的可能性,洋溢着生命的色彩,富有活力和魅力。

4.教学思维上的变化

概念是思维的元素。概念意义的变化必然会带来思维的变化。教学的基本要素在对话教学中被赋予了全新的意义。

首先,教师的权威被消解了。教师虽然仍要实际控制整个教学过程,但他不再是课堂教学的统治者。在对话教学中,教师与学生一样,成为对话者,不同只在于教师安排“话题”,艺术地控制着教学过程,统治学生的权力在理论上被剥夺了。这样是不是对教师作用的贬低呢?当然不是。应该说,对话教学在技术难度上远远超过了传话式的教学,教师的作用更为重大。对话教学对教师素质要求提高了,它不赋予教师法定的威严,但并不排斥教师因可爱、可敬而自然赢得的爱戴与尊敬。

其次,学生的个性被解放了。我国教育家陶行知早就指出,由于几千年旧的传统教育的影响。儿童的大脑、双手、嘴巴、空间、时间都被束缚着。他大声疾呼冲破旧的教育传统,解放儿童的创造力,提出“五个解放”,即解放儿童的头脑、双手、嘴巴、空间、时间,意在把学习的基本自由和权力还给学生。半个多世纪过去了,今天的学生被解放了吗?实事求是地说,还是没有。正因如此,国家才大力倡导和推行素质教育。在传统的教学理念和教学伦理原则的作用下,学生是不可能被解放的。对话教学,遵循新的教学伦理原则,主张新的教学理念,要把学生从被动的世界中拯救出来,不仅不扼杀个性,还要通过对话生成个性,的确具有革命的意义。学生在对话教学中,不是被动的接收者和听话者,而成为与教师完全平等、相互开放精神的对话者。

再次,教材的中心被打破了。教材是教学内容的载体,是人类知识及其他精神产品的精华。在传统教学中,教材实际上充当了连接教师和学生的桥梁。教师“教教科书”,学生“学教科书”。在规定的时间内教完教科书,教师就算完成了教学任务;学生学完教科书就算完成了学习任务。如果没有教材(含教科书),教学活动几乎无法想象。教材显然成为教学的中心。在这样的教学中,教师最关心的是学生对教科书中的知识懂了没有,学生最关心的是自己对教科书中的作业能否顺利完成。知识成了目的,成长与发展被置之脑后,教学失去了教育的色彩。在对话教学中,教材成为“谈资”,学生的成长与发展成为目的,教学真正成为教育的基本途径。对话生成彻底改变了搬运和移植知识的教学形态,教材中心知识专制不得不退场,新的教学秩序得以建立。

综上所述,对话教学适应对话时代的精神,正成为一种新的教学形态。对话教学的出现,决不仅仅是某一种教学艺术的复兴与新兴,而是教学活动历史性的、革命性的变化。它不仅改变了传统的教学目的、教学方式,更使教学伦理和教学思维发生了革命性的变化。从思维和思想的深层,我们可以发现,对话教学不是对传统教学的简单改良,而是彻头彻尾的批判。从对话教学中,我们又一次看到教学要素的重构,但是这一次重构不同于以往,甚至不同于20世纪初杜威对传统教育的批判。对话教学是对话时代的产物。民主、平等,沟通、合作,互动、交往,创造、生成,以人为目的,无疑是对传统教学全方位的改造,应当具有划时代的意义。对话教学成为普遍的教育现实为时尚早,但作为新的教育精神和现代教学改革的方向则是无有争议的。

(《教育研究》2001/11)

感悟“对话”

谢延炜

一、“对话”的前提是教师实行教学民主

“对话”的本质是师生间平等的磋商与交流,而“对话”的前提是教师实行教学民主,建立民主、平等的师生关系与和谐的教学气氛。没有教学民主,就没有“对话”可言。传统的教学是教师以“权威”自居,“师道尊严”至上,教师主宰课堂,一切都是教师说了算,学生只能听之任之,教师与学生的关系是一种“唯师是从”的关系。在这种“高压式”、“垄断式”的教学氛围中,学生的自由被限制,创造力被扼杀,学生完全处于被动发展的状态,这样的课堂教学,哪里还有“对话”?为此,教师必须要实行教学民主,最大限度地给学生提供自由发言,充分活动和表现自我的机会,这是“对话”的前提。在教学活动中要营造自由、民主、和谐的教学氛围,还给学生无拘无束的学习空间。正如陶行知先生所说:“请把学习的基本自由还给儿童。即:(一)解放儿童的头脑,使之能思;(二)解放儿童的双手,使之能干:(三)解放儿童的眼睛,使之能看;(四)解放儿童的嘴,使之能谈;(五)解放儿童的空间,使之能接触大自然和社会;(六)解放儿童的时间,不逼迫他们赶考,使之能学习自己渴望的东西。”离开了教学民主,学生不能畅所欲言,‘对话”难以进行。要充分地尊重学生,体现教学民主。为此,教师要树立平等思想,平等地对待每一个学生,不厚此薄彼,否则,会给学生的心灵带来创伤,影响师生间的“对话”,阻碍学生的进步和发展;要充分尊重学生与众不同的观念、设想、疑问、答案,切不可将学生的思想和情感强制纳入既定的轨道,把结论强加于学生,与“对话”背道而弛;要允许学生犯错误,要有宽容之心,不讽刺、挖苦、打击学生。陶行知先生曾告诫我们:“你的教鞭下有瓦特,你的冷眼里有牛顿,你的讥笑中有爱迪生”;要善待学生,多一些“换位思考”,善解学生心意,做学生的知心朋友,这样,学生才愿意与教师进行“对话。”

二、“对话”的关键是师生相互提问

“语文教学的过程应是一个师生对话的过程。”提问是师生“对话”的重要方式,是教学过程的重要环节。师生通过相互提问,沟通思想,交流情感,启迪智慧。传统教学只有教师对学生提问,很少也不容许有学生对老师提问。即使是教师的提问,也是“教师预设好结论,提出一些问题,让学生猜测,这种做法,貌似对话,其实质仍是一方强行灌输。”这种提问不是启发诱导而是变相灌输;不是双向而是单向。只有师生相互提问,才能实现真正的“对话”。

首先,教师的提问要有针对性。要针对教学目标,教学重点、难点、关键进行提问;要针对教材内容本身隐含的矛盾,与常规说法不同之处进行提问;提问要难易适度,符合学生的实际和“最近发展区”,切莫把提问当作惩罚学生的一种手段,导致“对话”难以顺利进行。

其次,提问要有探索性和开放性。教师提出的问题,要能激发学生的学习兴趣和求知欲,多设计为什么和怎么样的问题,问题要有思考的价值和可探索的余地,能激活学生思维的发散性,能让学生借助已知去探索未知,而非拘泥于所谓的标准答案。

同时还应注意鼓励学生“敢问”和“善问”。陶行知先生认为:“书既不可以全信,那么,应当怀疑的地方就得问,学非问不明。”因而,鼓励学生不迷信教师,不迷信权威,不迷信书本,不人云亦云,能独立思考,敢于提出与众不同的问题。教育家布鲁巴克也说过:“最精湛的教学艺术,要遵循的最高准则,就是学生自己提问题。”所以,教师要鼓励学生发问,让学生善于就理解困难处提出问题;善于就课文矛盾处提出问题;善于就课文对比中提出问题;善于就课文与实际生活联系中提出问题;善于就教学结论提出问题等等。可见,只有师生相互提问,相互交流。才能真正地实现平等“对话”。

(《基础教育课程》2005/3)

平视·俯视·仰视

储冬生、付小娟

怎样与孩子们交往,是教师一直都在琢磨的问题,可结果似乎总是不能令人满意。工作几年来,回顾与孩子交往的点点滴滴,我们觉得只要能“正视孩子”,一切问题都会迎刃而解。怎样才能真正做到“正视孩子”呢?下面就从三个方面来谈谈我们的一些体会。

平视

“平视”就是要把孩子当作一个平等的人来交往,要像尊重你的朋友一样尊重他。这是构建良好师生关系最重要的基础。“把孩子当作一个平等的人来尊重”说起来容易,做起来并不简单,因为这需要教师彻底抛开所谓的“师道尊严”等陈旧观念。

也许有不少的老师都努力过,想在自己的语言和行动上体现“民主”、“平等”,但如果不从思想上、理念上提高认识,是不可能解决根本问题的。因为无论怎样掩饰,教师的思想、理念终究还会在言语、行动中有所流露。例如,有些老师经常会说:“请大家说给张老师听听……”。这句话看似没有什么,但如果反思一下便会发现:跟同事、家长、朋友讲话的时候,你也会自称“张老师”吗?虽然你努力掩饰自己内心的一些想法,但终究还会有所流露。有些老师就连表扬学生,也让学生感觉不自然,或许原因也正在于此。“平视学生”说起来似乎并没有什么新意,但我们每一个人都需要扪心自问:我真正做到了吗?这也许正是目前师生交往中最大的问题所在。

俯视

所谓“俯视”就是要低下头,甚至蹲下去看孩子、看孩子的世界,“把孩子当孩子看”。仔细想想:在教师和孩子交往过程中出现的问题,很多不都是因为我们对孩子的要求太高了吗?我们总是有意无意地以成人的要求,甚至高于成人的要求,来要求孩子。我们要求孩子不要玩,从早到晚都学习;我们不能容忍孩子犯错误,甚至一次也不行。我们要求孩子把好玩具让给别人玩;我们甚至要求孩子一节课40分钟一动都不要动。试问,你自己能做到吗?

我们应该“把孩子当孩子看”,“把孩子还给孩子的世界”!“俯视孩子”,可以让教师少一些武断,少一些急躁,也少一些烦恼。“俯视孩子”就是要求我们能从孩子的实际情况出发,站在孩子的角度去考虑问题。一方面,这样可以减少我们与孩子之间的摩擦和冲突;另一方面,即使出现了问题,也有利于问题的解决。

仰视

“仰视孩子”,也许有些人觉得不可理解:就那些“小萝卜头”,有什么值得我们去“仰视”的呢?中国青少年研究中心的孙云晓主任早就提出要“向孩子学习”。在今天这个知识爆炸的年代里,面对来自于电视、网络、报刊等传媒铺天盖地的信息,我们的孩子会无动于衷吗?今天教师所面对的学生早已不是“一张白纸”了!仅从知识的角度来看,当我们在为一些工作和家庭的琐事而奔波的时候,孩子们却在看电视、上网。这时候,他们所获得的知识也许就是我们所不知道的,或许就是我们需要向他们学习的。

孩子是一种神奇的小精灵,与孩子交往是最简单的,因为跟他们在一起,少了许多成人世界的庸俗与拘谨;与孩子交往又是最复杂的,因为成人要想真正了解孩子的内心世界是十分困难的。也许对教师来讲,“走进孩子的世界”几乎是不可能的,我们能做的只是“走近孩子的世界”,走近、走近、再走近……怎样才能“走近孩子的世界”?我们首先想到的便是两个词——“爱”和“尊重”。有了“爱”和“尊重”,我们便可以走近孩子的世界,越走越近,越走越近……

(《中国教育报》2004年11月9日第6版)

本主题的思考题

列举学生向师性和独立性的具体表现。

反思你对学生的态度及其对学生产生的影响。

你认为应该如何建立师生共同发展的教学关系?

用一个案例来阐述你是怎样用对话来进行教学的?

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